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Media Education nella società globale

Alessandra Ceccherelli

Giovedì 24 e venerdì 25 maggio al Dipartimento di Scienze della Formazione e Psicologia dell’Università di Firenze si terrà il convegno La Media Education nella società globale. Esperienze e trasferimento di buone pratiche. L’evento intende fare il punto sul ruolo della media education nella formazione del cittadino del XXI secolo, con particolare riferimento alle sfide della globalizzazione, dell’intercultura e dell’inclusione socioculturale. L’obiettivo è quello di valutare le potenzialità pedagogiche di un’area della ricerca educativa che può fornire strumenti analitici utili a una lettura più critica della comunicazione su temi caldi come l’immigrazione, la convivenza, la cittadinanza post-coloniale.

La prima giornata del convegno prevede la presentazione del progetto europeo Media Education for Equity and Tolerance (Erasmus+ 2016-2018), coordinato dalla professoressa Maria Ranieri, e dei primi risultati delle sperimentazioni didattiche condotte in Italia e in Germania nell’ambito di tale progetto.
A seguire, verranno condivise e discusse una serie di esperienze di educazione ai media e all’intercultura nell’ambito scolastico ed extrascolatico, inclusa la realtà della comunità eTwinning che verrà illustrata da Donatella Nucci, Capo Unità eTwinning Italia.

La seconda giornata dell’evento sposterà il focus del convegno sulla comunicazione dell’intercultura nei media, con i contributi di studiosi e professionisti del settore. Leonardo Bianchi, News Editor di Vice Italia ed esperto in comunicazione politica e culture giovanili, terrà una lezione intitolata L’eterna “invasione”: come la disinformazione condiziona il dibattito sui migranti.

Al tema del rapporto tra informazione, social media e percezione dell’immigrazione è stato dedicato un articolo sulla piattaforma europea per l’educazione degli adulti EPALE Italia.

L’evento è patrocinato dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana.

La partecipazione al convegno è gratuita, ma è necessaria l’iscrizione. 

L’evento è valido ai fini della formazione e permette l’esonero ai sensi dell’art.64 comma 5 del CCN.

Più scienza nella scuola.

Silvio Garattini

Purtroppo la scuola è in questi tempi portata all’attenzione di tutti per una serie di fatti negativi: dal bullismo all’aggressione degli insegnanti da parte dei genitori o degli stessi alunni. Sono fatti che tutti condanniamo ma che non riusciamo a spiegare, forse perché espressione di tanti fattori, dal disagio sociale, alla mancanza di fiducia nelle istituzioni, alla cieca protesta nei confronti di tutti. È difficile trovare soluzioni immediate che comunque non possono prescindere da una serie di discussioni sulla funzione della scuola per il futuro degli studenti e di conseguenza del Paese. È una funzione che si esplicita attraverso i programmi di insegnamento che in gran parte sono rimasti ancorati alle direttive crociane e gentiliane dell’inizio del secolo scorso. In altre parole l’orientamento della scuola, da cui dipendono i futuri dirigenti e opinion leader, è ancora di tipo letterario-filosofico-artistico; manca invece la componente scientifica che nell’ultimo secolo ha fatto e continua a fare grandi progressi. Questi cambiano, e continueranno a cambiare, la vita e le decisioni dei cittadini.

La scienza è certamente vista con interesse da parte della maggioranza del pubblico, perché ha portato notevoli cambiamenti nell’informazione, nella durata e nella qualità di vita, nella cura delle malattie e così via. Tuttavia lo stesso pubblico non percepisce la scienza come fonte di conoscenza e, come tale, componente fondamentale della cultura moderna. Si sono colti solo i vantaggi che derivano dalla scienza. La conoscenza, che pure ne deriva, non è stata integrata nella cultura umanistica. La conoscenza di come è fatto l’universo, il nostro mondo, gli organismi vegetali e animali che li abitano, nonché l’uomo con le sue funzioni, i suoi organi, la varietà delle sue cellule, la complessità di una sola cellula non possono derivare dalla sola cultura umanistica. Basti pensare al ruolo centrale attribuito al cuore per le emozioni e l’amore, quando invece tutto è ascrivibile a quell’organo straordinario, il cervello, da cui dipendono tutte le nostre funzioni.

Si potrebbe obiettare che comunque nella scuola si insegnano, seppur marginalmente, fisica, chimica e anche biologia. È vero, ma se ne insegnano i contenuti che spesso sono ormai largamente superati e che comunque vengono prontamente resi inutili dai progressi, sempre più rapidi, delle scoperte scientifiche. Il risultato è che gli errori che si possono compiere citando frasi in latino o le caratteristiche di un grande poeta vengono rilevate, giustamente, con grande enfasi, mentre se si fa un appunto a chi confonde le arterie con le vene o gli atomi con le molecole si viene catalogati come pignoli o addirittura arroganti.

Che la scienza non sia parte della cultura in Italia si evidenzia anche da giornali, riviste o più in generale dai mass media: nelle pagine o nelle trasmissioni dedicate alla cultura raramente si ritrovano articoli che hanno a che fare con la scienza. Le scoperte scientifiche si ritrovano, quando vengono evidenziate, in pagine o trasmissioni differenti. Gli stessi scienziati, spesso rinchiusi nella torre d’avorio dei loro laboratori, non hanno capito l’importanza della comunicazione dalla scienza al pubblico. I ricercatori devono essere formati con l’idea che spetta a loro, come parte essenziale della loro professione, interagire con il pubblico, spiegare con grande umiltà e senza supponenza, il significato intimo del loro lavoro, anche perché senza il sostegno economico pubblico la scienza che mira alla conoscenza non potrebbe operare.

Invece, la comunicazione è stata più spesso orientata a celebrare scoperte che hanno dato immediati benefici anziché risultati che alimentano la nostra conoscenza. Ad esempio, le scoperte delle cellule staminali, della mappatura del DNA, della conoscenza delle proteine, dei rapporti fra proteine e metabolismo, la struttura delle membrane sono fondamentali, ma sono state enfatizzate come ponessero fine a tutti i problemi medici anziché prospettarne il valore conoscitivo intrinseco. Questo è il risultato emblematico del fatto che della scienza non vengono visti i contenuti culturali, ma i benefici di immediato consumo come internet, il telefono-smart, il computer, i farmaci per curare le malattie e così via. Non ci si pone invece il problema di come si è arrivati ad avere questi vantaggi, quali sono le metodologie impiegate, quali i percorsi seguiti. È solo conoscendo le basi della scienza che si possono sviluppare conoscenze utili a giudicare se seguire determinate tendenze o se applicare nuove tecnologie, come ad esempio le nuove terapie.

Per questo è necessaria una profonda modifica nei programmi scolastici, dall’asilo all’università, mettendo sullo stesso piano quanto a dignità, utilità e impegno richiesto il valore dell’insegnamento scientifico e dell’insegnamento umanistico. Per dare una esemplificazione è necessario avere conoscenza della difficoltà di stabilire un rapporto fra causa ed effetto; è un rapporto che richiede prove e conferme, nonché un’analisi di tutti i fattori confondenti. Invece nel nostro Paese spesso non si riesce a distinguere l’opinione dai fatti. Così il concetto di probabilità: poche cose appartengono al cento o allo zero perché nella maggioranza dei casi abbiamo a che fare con certezze o incertezze che hanno un grado intermedio di probabilità, dipendendo anche da fattori concomitanti. Ancora si confonde il concetto di rischio. Ogni attività umana, anche quella più vantaggiosa, presenta un rischio; nulla è completamente innocuo o sicuro. È perciò importante avere un concetto quantitativo del rischio per poter ottimizzare i nostri comportamenti e avere la possibilità di sfuggire alle mode e all’emotività.

Ad esempio, non ci si può preoccupare del rischio dei contaminanti alimentari continuando a fumare: sono rischi incomparabili. Sapere quanto è difficile stabilire l’efficacia terapeutica di un farmaco o di una psicoterapia è fondamentale per evitare di cadere nella trappola della ciarlataneria, derivarne danni anziché benefici, sprecare risorse utili ad altri interventi. È stato tipico della mancanza di cultura scientifica sostenere la terapia Di Bella, scendere in piazza per chiedere che si diffondesse l’impiego di Stamina, essere contrari perfino alla ricerca sugli ogm, discutere sulla utilità delle vaccinazioni, arrivando persino a divisioni politiche sui temi che tutti sarebbero dovuti esser capaci di archiviare rapidamente.

L’esigenza di introdurre la scienza nella scuola a tutti i livelli è tanto più urgente considerando che la nostra società sarà sempre più tecnologizzata ed esposta all’aggressione di un mercato sempre più potente e poco controllabile. Ci si augura perciò che i politici non perdano tempo, ma agiscano rapidamente chiamando a raccolta ricercatori, pedagoghi e tutte le professionalità utili a stabilire le linee guida più idonee a promuovere non una coesistenza, ma una profonda integrazione fra scienza e umanesimo.

Dobbiamo persuadere il prossimo Governo a operare con urgenza: il debito pubblico, il prodotto interno lordo, lo sviluppo economico del Paese sono certamente importanti, ma non si risolveranno se la scuola non sarà in grado di formare cittadini con la cultura che il tempo in cui viviamo esige.

in Sole 24 Ore 16 maggio 2018

Musei. Accessi gratuiti e straordinari il 19 e 20 maggio in tutta Italia

Sarà un weekend all’insegna della condivisione e della grande bellezza del nostro patrimonio quello del 19 e 20 maggio, quando in tutta Italia si svolgerà la III edizione della Festa dei Musei, organizzato dal Ministero dei beni e delle attività culturali e del turismo, con tema “Musei iperconnessi: nuovi approcci, nuovi pubblici”.

Nell’ambito della Festa, grazie alla quale da Nord a Sud saranno organizzate iniziative speciali, visite guidate e laboratori, si svolgerà anche la XIV edizione della Notte europea dei Musei, con aperture straordinarie la sera del 19 al costo di 1 euro.

Sul sito del Mibact www.beniculturali.it tutte le informazioni e gli orari.

A Roma, ben 50 spazi aderiranno alla notte speciale, anche con spettacoli, concerti, performance e iniziative per bambini, dai Musei Capitolini all’Ara Pacis, dal Palazzo delle Esposizioni alla Casa del Cinema. Sempre nella Capitale (dove per orientarsi basterà consultare la Mappa dei Musei di Giulia Sotto la Metro che segnala per ogni fermata il museo aperto più vicino) per tutto il fine settimana alla Gnam saranno previste visite guidate alle mostre allestite (anche con apertura serale il 19); la mostra “Turner. Opere della Tate”, con oltre 90 capolavori del pittore inglese negli spazi del Chiostro del Bramante, osserverà l’orario prolungato fino alle 22.

Non lontano da Roma, grande attenzione all’archeologia: nei siti di Palestrina, con l’evento “Il Foro di Praeneste: i luoghi della giustizia e della legalità”, nel corso del quale sarà esposto un sequestro di beni archeologici provenienti dal territorio, e in quelli di Santa Severa (all’Antiquarium di Pyrgi), in cui ci sarà un percorso dedicato ai racconti del mito che derivano dai reperti archeologici, e di Capena, nell’Area archeologica e l’Antiquarium di Lucus Feroniae, con l’evento “Il Labirinto del Tempo. Percorsi alla scoperta di una città antica”.

A Trieste il Museo di Miramare organizzerà visite guidate al Castello e alla mostra temporanea “Manet e Massimiliano. Un incontro multimediale”, mentre a Milano la Pinacoteca di Brera invita il pubblico a disegnare per confrontarsi con i lavori degli artisti nell’evento “DisegnaBrera. La sfida”.

A Firenze il 19 ci sarà il concerto La memoria musicale di Dante nel “De vulgari eloquentia” e nella “Commedia” presso il Cenacolo di Ognissanti, per indagare il retroterra musicale che fece da sfondo alla vita del poeta. Anche la grande mostra “Il Rinascimento di Gaudenzio Ferrari”, in corso a Varallo, Vercelli e Novara, aderisce alla Festa dei Musei, con aperture fino alle 23.

Grande notte anche a Forlì, con la mostra L’Eterno e il Tempo tra Michelangelo e Caravaggio, allestita ai Musei San Domenico, aperta fino alle ore 23, e al Castello Estense di Ferrara: qui dalle 19.30 ci sarà il Festival miXXer “Tempo libero” con i concerti del Conservatorio G. Frescobaldi e poi si proseguirà con le visite guidate alla Collezione Cavallini-Sgarbi (presente anche Elisabetta Sgarbi che incontrerà il pubblico) e con escursioni in barca nel fossato per ammirare il monumento da un punto di vista inusuale.

Il Museo Biogeo di “Storia della Terra e della Vita” ad Ariano Irpino (Av) sarà aperto al pubblico con visite guidate e percorsi tematici per divulgare l’origine e l’evoluzione della vita sulla terra, mentre nella Piazza d’Armi di Castel Sant’Elmo (Na) nell’ambito de “Il cielo stellato e la legge morale. La Filosofia nella Notte dei Musei” il filosofo Giuseppe Ferraro leggerà Kant. A Scalea (Cs), presso l’Antiquarium di Torre Cimalonga, la sera del 19 si svolgerà l’evento “Scegli un reperto ti risponde l’esperto”.

ANSA il 16 maggio 2018

Alunni con disabilità nei sistemi scolastici europei

Come è noto, i sistemi di inclusione scolastica esistenti nei vari paesi europei sono raggruppabili in tre principali orientamenti:

• un sistema scolastico di massima inclusione degli alunni con disabilità, quale è quello italiano, in cui la quasi totalità degli alunni con disabilità sono inseriti nel sistema scolastico ordinario (“sistema inclusivo”);

• un sistema scolastico che prevede la presenza di scuole speciali o di classi speciali all’interno di scuole ordinarie, frequentate dalla maggior parte degli alunni con disabilità (“sistema con distinzione”);

• e un sistema in cui l’istruzione normale coesiste con l’istruzione speciale, in cui gli alunni con disabilità possono essere inseriti sia nelle scuole ordinarie sia nelle scuole speciali, con un insieme di soluzioni diverse (“sistema misto”).

Dai più recenti dati pubblicati dall’European Agency for Special Needs and Inclusive Education emerge come il grado di inclusione degli alunni con disabilità differisca da paese a paese, anche in misura ragguardevole. Relativamente al “sistema inclusivo” spicca l’Italia con una percentuale di alunni con disabilità inseriti in scuole speciali sul totale degli alunni con disabilità estremamente bassa, pari ad appena lo 0,8%. I dati considerati sono relativi alla scuola primaria e alla scuola secondaria di I grado.

I dati relativi ad altri paesi con un sistema di istruzione inclusivo, ad esempio Scozia, Islanda e Norvegia in cui la percentuale di alunni in scuole speciali o in classi speciali di scuole comuni è al di sotto del 10% ed è rispettivamente pari a 7,1%, 7,8% e al 7,9%. Diametralmente opposto è il sistema presente in altri paesi, quali ad esempio il Belgio e la Danimarca, in cui l’89% e il 95% degli alunni con disabilità frequenta scuole speciali o classi speciali di scuole comuni, e la Svizzera e i Paesi Bassi in cui addirittura la totalità degli alunni con disabilità è inserita in percorsi speciali separati dai loro colleghi non disabili (“sistema con distinzione”).

In altri paesi vige un sistema di inclusione più variegato (“sistema misto”) in cui la quota di alunni con disabilità inserita in scuole speciali o in classi speciali di scuole comuni supera il 10% ma non raggiunge le percentuali riportate dai paesi con sistema con distinzione. E’ il caso ad esempio della Svizzera, dell’Irlanda, della Finlandia e della Francia per cui la percentuale di alunni frequentanti percorsi speciali sul totale alunni con disabilità è pari rispettivamente a 23,4%, 26,3%, 39% e a 44,2%.

(Brano tratto dalla pubblicazione curata dal MIUR, I principali dati relativi agli alunni con disabilità per l’a.s. 2016/2017, pubblicata nel maggio 2018).

Per saperne di più vedi il file della pubblicazione:

http://www.miur.gov.it/documents/2018

 

 

 

Dalla Media Education alle New Media Education nella scuola

Teresa Doni

La società attuale, sempre più pervasa di mezzi tecnologici e digitali, costituisce l’habitat naturale delle giovani generazioni, a ragione definiti “nativi digitali”, “digital generation”, “screen generation”. Tali definizioni evidenziano in primo luogo una maggiore disinvoltura da parte dei nati negli ultimi venti anni nel loro approccio con la tecnologia rispetto alla generazione adulta, i cosiddetti “immigrati digitali”, bisognosi di essere alfabetizzati e iniziati ai nuovi linguaggi mediatici. Ma non solo. Linguaggi finora sconosciuti, dispositivi sempre più tecnologici, usi inediti, a lungo andare conformano skills nuove, stili cognitivi diversi dai precedenti, fino a delineare una cultura differente che interpella in modo particolare il sistema educativo e formativo, chiamato a rinnovarsi profondamente nella struttura, nei contenuti e nelle metodologie.

Certamente il rapporto tra scuola e mezzi di comunicazione non nasce in tempi recenti. Possiamo senz’altro affermare che in Italia, a partire dalla costituzione della Scuola Media Unica (L. 1859 del 31 dicembre 1962), che allargava l’accesso all’istruzione obbligatoria a tutti i ragazzi fino ai 14 anni, si viene subito ad instaurare un legame stretto con i cosiddetti mezzi di comunicazione di massa, anch’essi agli albori della loro diffusione su larga scala. È soprattutto la televisione che, negli Anni Sessanta, si fa protagonista del processo di democratizzazione della cultura: sia ospitando programmi esplicitamente orientati ad estendere i compiti e le funzioni della scuola (come non ricordare l’opera di alfabetizzazione condotta dal maestro Manzi dal 1959 al 1968 attraverso l’ormai storico programma Non è mai troppo tardi?), sia permettendo l’accesso alla grande letteratura, fino ad allora riservato a coloro che avevano un alto grado di istruzione, attraverso gli sceneggiati televisivi che riproponevano romanzi come Delitto e Castigo del 1963, La Cittadella e I Miserabili del 1964, fino a I fratelli Karàmazov del 1969 (solo per citarne alcuni).

Dal canto suo, la scuola in questi anni scopre la funzione pedagogica delle diverse forme di comunicazione, non solo quella verbale, tradizionalmente utilizzata fino a quel momento nelle aule scolastiche. Introduce gli allievi alla cinelettura, sia attraverso la pratica del cineforum che mediante l’adozione di schede di analisi, sperimenta il valore educativo dei laboratori teatrali, delle tecniche di animazione, dell’espressione musicale. Negli Anni Settanta la televisione, con i suoi linguaggi – soprattutto quello dell’informazione e della pubblicità – irrompe nella scuola media italiana, non solo attraverso la didattica spontanea di alcuni docenti più intraprendenti, ma anche nella programmazione curricolare di materie come Educazione tecnica e Educazione artistica (vedi i nuovi Programmi Ministeriali del 1979).

Da questi brevi cenni possiamo comprendere come la Media Education, introdotta in Italia tra gli Anni Ottanta e Novanta, non costituisse una novità per la scuola italiana, ma fornisse un quadro sistematico e metodologico che giustificava l’introduzione dei media nell’istruzione scolastica, suffragata anche dalle esperienze internazionali, più avanzate e mature di quella italiana.

■1. Che cosa intendiamo per Media Education

In Italia l’espressione Media Education si comincia ad usare agli inizi degli Anni Novanta. Fino ad allora si preferivano espressioni come “educazione agli audiovisivi”, “educazione all’immagine”, etc. La scelta di introdurre il termine inglese Media Education è stata dettata dal fatto che questo, insieme a quello tedesco di Medienerziehung, si presta meglio di altri usati nelle lingue latine (come: educazione ai media, éducation à l’actualité, educación para los medios, etc) per esprimere in modo immediato e sintetico, la relazione che deve intercorrere tra il mondo dell’educazione e il mondo dei media. Il termine Media Education infatti, secondo Masterman, indica un insieme di pratiche e teorie, un fare e insieme una riflessione su di esso. Più nello specifico, la Media Education si può definire «una prassi educativa, cioè un campo metodologico e di intervento didattico [e insieme una] riflessione teorica su questa prassi, cioè individuazione degli obiettivi, elaborazione di metodologie atte a conseguirli, messa a punto di strategie valutative opportune a considerarne gli effetti» . Ma la Media Education non è solo questo. Sempre secondo Len Masterman, essa diventa uno strumento per produrre cultura e allargare la democrazia: «un’educazione ai media riuscita comporta un’attribuzione di potere a coloro che apprendono, essenziale per la creazione e il mantenimento di una democrazia attiva e di un pubblico che non sia facilmente manipolabile, ma la cui opinione faccia affidamento su quanto emesso dai media, perché è informata in modo critico ed è in grado di formare giudizi indipendenti propri» . La Media Education, quindi, mira a «fornire una competenza mediale e un empowerment perché il minore sappia confrontarsi in modo critico e costruttivo con l’universo dei media e sappia creare, egli stesso, nuove forme espressive e di comunicazione» .

Questo processo di crescita e coscientizzazione, la Media Education lo attua attraverso l’educazione ai media, l’educazione con i media e l’educazione per i media.

L’educazione ai media rappresenta senza dubbio l’ambito più studiato e quello che ha goduto di un più vivace dibattito, in quanto riguarda l’educazione alla comprensione critica dei testi e del sistema dei media, intesi non solo come strumenti, ma anche come linguaggio e cultura, ovvero come “ambiente di vita”.

L’educazione con i media «lavora soprattutto sulle caratteristiche materiali e tecniche dei mezzi, senza chiedersi troppo che sorte abbiano i saperi una volta mediati dalle macchine»5 . Rientrano in questo campo, quindi, l’uso del computer e della lavagna multimediale, i laboratori linguistici, l’utilizzo degli ipertesti, etc.

Infine, l’educazione per i media riguarda principalmente la formazione della figura professionale corrispondente, il media educator, e la sua collocazione all’interno delle agenzie educative, prima fra tutte la scuola, ma non solo.

2. Un po’ di storia della Media Education

Per capire meglio cosa può rappresentare oggi e nel futuro la Media Education, può essere importante ripercorrere, almeno per sommi capi, sia la storia dei diversi approcci con cui gli studiosi si sono accostati ai media in chiave educativa, sia le tappe più importanti del suo riconoscimento istituzionale e non in ambito internazionale e italiano.

2.1 Le fasi degli approcci teorici

In questo breve excursus dei paradigmi teorici con cui gli studiosi si sono accostati alla riflessione sui media in chiave educativa, seguiamo la suddivisione presentata dal Rapporto UNESCO del 1987 e confermata da Masterman , il quale mette in evidenza tre fasi storicamente rilevabili:

• i media come agenti di declino culturale;

• i media come arti popolari;

• i media come sistemi simbolici o di rappresentazione.

a) I media come agenti di declino culturale

La prima fase, detta anche “approccio inoculatorio”, considera i media come una malattia infettiva e ritiene che «i giovani hanno bisogno di essere protetti dall’influenza dei media, che viene considerata particolarmente nociva e potente» . La stampa popolare, il cinema e la pubblicità sono considerati manifestazioni di una cultura povera e pericolosa, soprattutto per le giovani generazioni. «La cultura è contaminata dalle motivazioni commerciali dei media, dalla loro manipolazione e sfruttamento del pubblico, dalla loro corruzione del linguaggio, e dal loro offrire semplici attrazioni e soddisfazioni di basso livello» . In questa situazione, la Media Education si traduce in educazione contro i media, con lo scopo di «contrastare la natura manipolatoria dei media con i valori senza tempo della cultura reale, come incarnato in modo supremo dalla letteratura» . In modo particolare, «alla Media Education spetta un intervento di difesa nei confronti dei messaggi massmediali e compito dell’educatore è allertare i destinatari del suo intervento perché attivino le opportune mediazioni nei confronti dei media». Questo comportamento protezionistico delle giovani generazioni contro la natura manipolatoria del mezzo è presente in modo massiccio nella Media Education applicata negli Stati Uniti negli Anni Ottanta.

b) I media come arti popolari

Il modello cosiddetto “delle arti popolari” si presenta come un deciso superamento dell’approccio inoculatorio. Parte dalla convinzione che non sono il divieto e la censura a proteggere i giovani dai pericoli e dal potere illimitato dei mass media, bensì l’educazione a un uso critico e consapevole dei mezzi di comunicazione. Il medium di riferimento, in questa fase, è il cinema, favorito anche dal periodo di grande vivacità creativa che la “settima arte” sta vivendo in questi anni. Opere di registi come Buñuel, Fellini, Bergman, Truffaut (solo per citarne alcuni) vengono considerate alla stregua di testi letterari, in grado di offrire «esperienze paragonabili per qualità a quelle offerte dalla letteratura, [per cui] possono essere discussi con profitto simile». Il compito della Media Education, in questa fase, è quindi quello di aiutare gli utenti a riconoscere le opere di qualità, i buoni film, da quelli scadenti, applicando «allo studio del cinema i principi e i metodi dell’educazione artistica e letteraria tradizionale, allo scopo di fornire agli studenti strumenti di analisi e di valutazione dei contenuti, delle strutture di senso e in generale del linguaggio cinematografico con l’obiettivo immediato di promuovere una “alfabetizzazione attiva”».

Questa fase viene di fatto superata a partire dalla metà degli Anni Settanta, quando ci si accorge che il cinema, sempre più incalzato dalla televisione, non poteva più essere considerato il medium di riferimento, soprattutto per i giovani.

c) I media come sistemi simbolici o di rappresentazione

Il terzo modello di Media Education proposto da Masterman è senza dubbio quello maggiormente significativo nell’esperienza educativa delle giovani generazioni. Questa fase, definita dall’autore inglese, dei “media come sistemi simbolici o di rappresentazione”, si è potuta sviluppare grazie agli approfondimenti in tre campi di studi: la semiotica, le teorie sull’ideologia e l’analisi dei contesti sociali legati alla produzione e al consumo di prodotti mediali. Per quanto riguarda la semiotica, Masterman sottolinea in primo luogo la dimensione rappresentazionale dei media: questi «sono linguaggi, sono immagini che narrano di un referente, ma questo referente è “fuori” dai media. Dunque, in quanto linguaggi, i media vanno attentamente decodificati e interpretati: ciò richiede competenza sul linguaggio specifico utilizzato dai mezzi di comunicazione di massa, sui processi di costruzione del significato, sugli apparati stessi di produzione».

Accanto alla semiotica, un ruolo importante è giocato dalle teorie sulle ideologie che si sviluppano negli Anni Settanta. In particolare, il filone neo-marxista ripropone il ruolo di “Apparati Ideologici di Stato” sia del sistema educativo che di quello comunicativo attribuendo ad entrambi il totale potere di determinare la conoscenza e l’azione sociale e riducendo così, di fatto, l’azione dei media educators a una insostenibile lotta attivata all’interno di apparati dello Stato contro altri apparati dello Stato, per svelarne gli inganni e le manipolazioni. Una maggiore rivalutazione del ruolo degli insegnanti, in questa fase, è sicuramente offerta dal rinnovato interesse per gli scritti di Antonio Gramsci e in particolare per il suo concetto di ”egemonia”, secondo il quale «la leadership della classe dominante viene ad essere accettata dalle classi subordinate sia attraverso l’esercizio della forza che per consenso». Questo concetto porta a riscattare i media e i sistemi educativi dal ruolo di meri apparati di stato, conferendo loro l’importante funzione di costituire un terreno di scontro tra idee egemoniche e anti-egemoniche, uno scontro nel quale sia i media educators che i loro studenti possono giocare un ruolo importante attraverso una sempre maggiore capacità critica, capace di riconoscere e contrastare l’egemonia dell’ideologia dominante, la quale, per godere di una certa legittimazione e mantenere un certo equilibrio, si prende cura delle classi subalterne, facendo loro alcune necessarie concessioni, senza però mai compromettere le strutture e le relazioni fondamentali dello status quo.

Gli Anni Settanta non videro però solo un accresciuto interesse verso la semiotica e il dibattito teorico, ma registrarono anche una copiosa fioritura di ricerche e studi collegati con la sociologia della comunicazione di massa. Soprattutto gli studi sull’audience hanno contribuito a diffondere una nuova consapevolezza della necessità di superare ogni atteggiamento negativo che vedeva i media come agenti di declino culturale.

Grazie agli impulsi provenienti dalla semiotica, dalle teorie critiche e dallo sviluppo della sociologia della comunicazione, nasce un modello di Media Education che «tiene conto della globalità del processo di comunicazione, dalla codifica alla decodifica, dei condizionamenti nella produzione e quelli nella ricezione, dell’attività di scelta di consumo e di interpretazione del consumatore, della consapevolezza di quest’ultimo del complesso sistema di produzione mediale».

2.2 Sviluppo della Media Education a livello internazionale

Il termine Media Education appare sullo scenario mondiale all’inizio degli Anni Settanta. L’Australia è tra le prime Nazioni a proporre questa disciplina come curricolo scolastico, anche se – almeno come dibattito – era già presente nella tradizione inglese fin dagli Anni Trenta.

L’UNESCO, durante il Congresso Internazionale sulla Media Education, tenutosi in Germania nel 1982, si è fatta promotrice di questa “nuova frontiera” dell’educazione con la Dichiarazione di Grünwald sulla Media Education, ratificata dai 19 Paesi partecipanti. Tale Dichiarazione rappresenta il primo tentativo di chiarire la necessità per i sistemi educativi e politici di promuovere la comprensione e la consapevolezza critica dei cittadini riguardo ai media.

Nel 1983 nasce in Francia il CLEMI (Centre de Liason de l’Ensegneiment et des Moyens d’Information), una agenzia specifica del Ministero dell’Educazione nazionale francese il cui mandato è quello di promuovere, attraverso azioni di formazione, l’uso pluralistico dei mezzi di informazione nell’insegnamento, al fine di favorire da parte degli allievi una migliore comprensione del mondo intorno a loro sviluppando il loro senso critico.

Successivamente alla pubblicazione di Teaching the media, da parte di Len Masterman nel 198521, si moltiplicano le iniziative di Media Education, soprattutto nei Paesi anglofoni e dell’America Latina (Orozco 1990, Kubey 1997, Hart 1998). Nel 1992, a Ontario, in Canada, un gruppo di media educators si costituisce in Association for Media Literacy. La Conferenza mondiale di Toulose del 1990 sulle Nuove direzioni della media education sintetizza quanto emerso in due anni di ricerca: l’attenzione al mondo dei media, includendo anche pubblicità e musica popolare; l’abbandono di un approccio difensivo verso un atteggiamento di partecipazione attiva dello spettatore alla costruzione di senso dei messaggi mediali; il valore democratizzante della Media Education, la capacità di eliminare il gap tra insegnanti e allievi, in quanto entrambi sono coinvolti nello stesso processo di ricerca e di formazione.

A partire dagli Anni Novanta si susseguono numerosi congressi internazionali, a testimonianza che la Media Education sta assumendo sempre più le caratteristiche di un grande movimento globale24. Particolarmente significativo a questo proposito è stato il Summit 2000 on Media Education di Toronto, seguito dalle conferenze di Vienna e Sydney, del 2000, sponsorizzate dall’UNESCO, mentre a Belfast, nel maggio 2004 si svolge la conferenza Media Education in Europe.

Un ultimo richiamo va fatto alla conferenza internazionale “Media literacy for All”, organizzata dall’High Council for Media Education e svoltasi a Bruxelles nel dicembre del 2010, sotto l’egida della presidenza belga del Consiglio dell’Unione Europea. Tale conferenza ha prodotto la Declaration of Brussels for lifelong Media Education, la quale prevedeva diversi punti, tra i quali: 1) la definizione di Media Literacy come “l’abilità di accedere ai media, di comprendere e di valutare criticamente i vari aspetti dei media e i contenuti mediali e di creare comunicazione in vari contesti”; la necessità di integrare la Media Education nelle strutture di lunga durata della didattica e della formazione, così come è stato definito dai programmi della Lisbon Strategy e della “Education and Training 2020”; la necessità di garantire l’accesso ai cittadini all’eterogeneità dei media, oltre le logiche di mercato, e anche attraverso l’intervento della pubblica autorità quando questo accesso risulta minacciato.

2.3 La Media Education in Italia

Entrando in merito dell’esperienza italiana, come accennavo all’inizio, il termine Media Education non è utilizzato fino ai primi Anni Novanta, anche se già da circa venti anni esisteva una prassi di educazione ai media nella scuola italiana.

A partire dagli Anni Ottanta, i nuovi programmi curricolari dei diversi ordini scolastici (nel 1979 per la Scuola Media, nel 1985 per la Scuola Elementare e nel 1991 per la Scuola Materna) prevedono l’inserimento di attività più specificamente collegate ai media, alla comunicazione e alle diverse espressioni manipolativo-visiva, sonoro-musicale, drammatico-teatrale e audiovisivo-massmediale.

Infine, dal 2000 ad oggi, la Media Education indica un’attività educativa e didattica della scuola finalizzata a sviluppare negli alunni un’informazione e una comprensione critica circa la natura, il linguaggio, le categorie e i generi dei media, le tecniche da loro impiegate per costruire i messaggi e produrre senso; vengono inoltre analizzati i condizionamenti che i media subiscono da parte di fattori economici, politici e ideologici e l’impatto che essi hanno sul pubblico. Gli alunni vengono introdotti alla “scrittura con i media”, in particolare nella produzione audiovisiva.

Nonostante questi pregevoli tentativi di dare cittadinanza alla Media Education nella scuola italiana, dobbiamo purtroppo costatare che le tre grandi limitazioni denunciate già nel 2000 da Gianna Cappello: la non sistematicità, la non organicità e la scarsa interdisciplinarità30, conformano ancora la prassi educativa e didattica delle nostre scuole, e sono rese ancora più evidenti dagli sviluppi del sistema comunicativo e dalle abilità tecnologiche che i nostri ragazzi acquisiscono al di fuori delle aule scolastiche.

Un accenno a parte merita il ruolo svolto dalle Associazioni nella promozione e diffusione della Media Education in Italia. In particolare vorrei ricordare il MED (Associazione italiana per l’educazione ai media e alla comunicazione), nato per volontà di un gruppo di docenti universitari, di professionisti dei media, di educatori (soprattutto nella scuola) e che si costituisce come luogo ideale di collegamento e di servizio nel dialogo tra esperti e professionisti della comunicazione, insegnanti ed educatori. La sua attività quasi ventennale ha prodotto numerosi Convegni, Corsi di formazione, Summer School, nonché studi e riflessioni teoriche sul tema della Media Education.

■3. Verso una New Media Education

Mentre la scuola italiana si sta ancora interrogando su come adeguarsi alle esigenze di una corretta Media Education, l’avvento del digitale e l’evoluzione tecnologica dei media stanno letteralmente rivoluzionando tutto il sistema della comunicazione, sia per quanto riguarda gli strumenti (sempre più miniaturizzati e potenti) che le modalità d’uso. Sono soprattutto queste ultime che interpellano gli adulti educatori e in modo particolare la scuola. Le nuove caratteristiche dei dispositivi di ultima generazione, infatti, come afferma Rivoltella, mettono in crisi alcuni dei capisaldi pedagogici acquisiti in tanti anni di riflessione sulla Media Education. Egli individua quattro grandi sfide educative che i New Media lanciano alla Media Education: la portabilità dei dispositivi, il passaggio dalla lettura alla scrittura, la costruzione di nuove media-culture e il passaggio dal binomio disciplinarismo/trasversalità al concetto di educazione integrata.

La prima sfida riguarda la necessità di confrontarsi con il sempre minore controllo che gli adulti possono esercitare su dispositivi non posizionati in determinate aree della casa o dell’edificio scolastico e quindi facilmente “monitorabili” relativamente ai tempi di utilizzo e ai contenuti ricercati, ma tenuti in tasca o nello zaino, quindi sempre accessibili e decisamente personalizzati. Se la bedroom-culture (espressione che indicava l’utilizzo di computer da parte dei ragazzi in camera da letto, quindi in solitudine e isolamento) costituiva già un problema per la condivisione e la socializzazione delle informazioni ricercate su internet, come affrontare la pocket culture, cioè la “cultura da tasca”, ancora più individualizzata e sfuggente a qualsiasi controllo?

La seconda sfida riguarda il tema della lettura critica. Già dai suoi esordi, obiettivo fondamentale della Media Education è stato educare il ragazzo a saper leggere con intelligenza e senso critico testi scritti e immagini, così da saper valutare e discernere possibili inganni e manipolazioni sottostanti la produzione e la distribuzione dei messaggi. Adesso, grazie alla facilità con cui i nuovi smartphone permettono di creare e diffondere testi, immagini e video, accanto alla lettura diventa indispensabile educare alla scrittura critica, abilitare non solo a decodificare i messaggi, ma a produrli con senso di responsabilità e rispetto di sé e degli altri.

Accanto a queste due sfide più di carattere metodologico e didattico, la New Media Education è chiamata a rispondere ad altre due istanze: una più culturale e l’altra maggiormente legata all’organizzazione scolastica.

Relativamente alla dimensione culturale, Rivoltella afferma che gli scenari contemporanei si stanno delineando sempre più come media-culture, cioè come culture «caratterizzate dalla socializzazione orizzontale […], dalla ridefinizione delle logiche temporali (annullamento del passato, perdita del futuro, enfatizzazione del presente), dall’integrazione e dalla sovraesposizione della comunicazione mediata nella vita individuale e sociale, dal prevalere della dimensione tattile ed emozionale, dal protagonismo di forme di lettura “brevi” (perché si contraggono i tempi dell’attenzione), intermittenti (perché lo zapping, il consumo a singhiozzo è la regola), nomadi (in relazione alla portabilità dei dispositivi)». In questo scenario gli educatori e la scuola devono capire che la media-cultura non costituisce un aspetto del vissuto di un adolescente, ma lo permea dal di dentro. È impossibile pensare di frenare la pervasività dei media nella vita di un ragazzo perché questi sono diventati ormai il tessuto delle sue pratiche quotidiane.

Infine, l’aspetto organizzativo, più strettamente legato all’ambito scolastico e didattico. E cioè il superamento dell’antica lotta tra sostenitori del disciplinarismo (coloro che sostenevano che la Media Education dovesse diventare una materia curricolare come le altre) e i fautori della trasversalità (coloro che la pensavano come un insieme di temi e metodologie da distribuire sulle diverse discipline secondo le loro competenze). Tale dualismo ormai non avrebbe più ragion d’essere perché se di media-cultura stiamo parlando, la Media Education non può non penetrare in tutte le dimensioni dell’educazione. Anzi, l’educazione nel suo complesso diventa Media Education e ogni insegnante ed educatore che opera in questo rinnovato contesto culturale sarà a sua volta un Media Educators. Di fronte alle sfide così radicali che la cultura digitale lancia al mondo dell’educazione e coscienti della situazione reale della scuola italiana, non possiamo che chiederci quanto e quando sarà possibile che tutto questo diventi realtà.

in Rassegna CNOS, 2015

“La musica nella cultura e nella scuola”. La Summer school del 2018

Luca Montecchi

Il sentire umano più vero e profondo prende forma nella musica. Papa Benedetto XVI lo chiarì con mirabile sintesi nel rivolgersi all’Accademia di Musica di Cracovia nel 2015: “Che cos’è in realtà la musica? Da dove viene e a cosa tende? Penso si possano localizzare tre ‘luoghi’ da cui scaturisce la musica. Una sua prima scaturigine è l’esperienza dell’amore. Quando gli uomini furono afferrati dall’amore, si schiuse loro un’altra dimensione dell’essere, una nuova grandezza e ampiezza della realtà. Ed essa spinse anche a esprimersi in modo nuovo. La poesia, il canto e la musica in genere sono nati da questo essere colpiti, da questo schiudersi di una nuova dimensione della vita. Una seconda origine della musica è l’esperienza della tristezza, l’essere toccati dalla morte, dal dolore e dagli abissi dell’esistenza. Anche in questo caso si schiudono, in direzione opposta, nuove dimensioni della realtà che non possono più trovare risposta nei soli discorsi. Infine, il terzo luogo d’origine della musica è l’incontro con il divino, che sin dall’inizio è parte di ciò che definisce l’umano. A maggior ragione, è qui che è presente il totalmente altro e il totalmente grande che suscita nell’uomo nuovi modi di esprimersi”.

Ecco, una dimensione così vertiginosa e profonda dell’esperienza conoscitiva e del senso stesso della vita e dell’essere, forse perfino la più universale e decisiva per un essere umano — parliamo appunto della musica e del suo mistero percepibile —; tutto ciò è semplicemente, pacificamente, assente dal sistema d’istruzione pubblica, istituzionale, del nostro Paese. Da centocinquant’anni e più, dall’atto di nascita dell’Italia unita: 1861 — anzi, 1859, con la legge Casati. Né si vedono segni di discontinuità in questo avvio di millennio.

L’Associazione Culturale “Il Rischio Educativo”, che cura la formazione degl’insegnanti di ogni livello d’istruzione, specie degl’istituti liberi e paritari, a tale vulnus educativo, al danno inflitto alle nuove generazioni, intende non già rimediare (sarebbe ridicolo il solo pensarlo), però certo mandare alla scuola italiana un segnale, una sana provocazione. La musica è tout court cultura, ed è disciplina non accessoria o, peggio, residuale, bensì necessaria alla crescita insieme intellettuale e affettiva di uno studente nell’arco del suo sviluppo fino all’età adulta. Ora, la citata Associazione vuol farlo dedicando tre giorni di studio e di ascolti espressamente al grande tema musicale: una Summer School, proposta a docenti di ogni ordine e grado, che avrà luogo a Montecatini a metà di luglio. Il corso residenziale che si annuncia si avvale del positivo sodalizio con l’Università Cattolica di Milano, partner non solo organizzativo, e ha l’ambizione di offrire un contributo allo sviluppo della cultura musicale nella scuola italiana.

Considerata un tempo una delle sette arti liberali — capaci di formare l’uomo e di renderlo libero —, la musica, nella nostra epoca, è sottoposta a sollecitazioni diverse e a volte contraddittorie. Per i giovani è una sorta di fluido unificante: qualunque sia il genere o l’autore preferito, ciascuno passa molto del suo tempo ascoltando (o, forse meglio, consumando) musica. Eppure, non sono in molti a saper leggere la musica, pochi la sanno suonare, pochissimi ne conoscono la storia, i generi, le “opere” e le melodie. Fra i Paesi europei l’Italia, che pur vanta una produzione musicale fra le più rinomate al mondo, è forse agli ultimi posti nella preparazione musicale generale. In ciò la scuola non ha aiutato di certo a valorizzare e a far fiorire leve di giovani capaci di vivere di musica.

Nel discorso summenzionato, Benedetto XVI diceva pure: “In nessun altro ambito culturale c’è una musica di grandezza pari a quella nata nell’ambito della fede cristiana: da Palestrina a Bach, a Händel, sino a Mozart, Beethoven e Bruckner. La musica occidentale è qualcosa di unico, che non ha eguali nelle altre culture”. La musica è bellezza, è linguaggio, è conoscenza: tutto questo pare dimenticato o censurato nelle aule scolastiche, laddove altre, e meritevoli, occupazioni hanno avuto il sopravvento, relegando l’educazione musicale in una nicchia di poco conto o al meccanico apprendimento di uno strumento.

Ma l’Associazione “Il Rischio Educativo” non vuole soltanto lanciare un grido d’allarme, ché, oltre la nicchia delle benemerite Scuole di Stato a indirizzo musicale, e oltre i Conservatori, esistono pure scuole libere, o paritarie, che a loro spese e con lungimiranza e larghezza di vedute attuano esperimenti di didattica musicale entro i curricoli, p.es. liceali, che non la prevedono. Merita darne conto. Da qualche anno, la situazione sta lentamente cambiando: singoli istituti e reti di scuole, dalla scuola dell’infanzia alle superiori, han voluto introdurre nell’insegnamento la musica in un modo nuovo, sia coltivandola come arte, sia sviluppandone il valore culturale, sia formando nuove sensibilità e nuovi interessi.

In questa avventura, che ha trovato autorevoli sostegni in personalità di cultura e anche in qualche illuminato politico, il compito degli insegnanti si presenta importantissimo e, per molti versi, delicato. Non si tratta, infatti, di trovare strategie, metodologie e programmi, in un quadro sostanzialmente già definito, ma di puntare sulle priorità della formazione umana dei giovani con spirito innovativo, cominciando col mettere in discussione sé stessi e intraprendendo percorsi di educazione personale. Solo grazie ad adulti aperti alla musica e familiari con essa nella scuola quest’arte potrà essere amata, gustata, frequentata, condivisa con gli altri insegnamenti, utilizzata, anche, per aiutare chi è in difficoltà e far sentire tutti a casa propria.

Sono queste le principali ragioni che hanno suggerito di dedicare la Summer school del 2018 a “La musica nella cultura e nella scuola”, con l’auspicio che ciò inneschi un processo virtuoso nella scuola intera, a beneficio delle generazioni odierne e avvenire.

Per informazioni:
Associazione Culturale Il Rischio Educativo – 02 89681627 segreteria@ilrischioeducativo.org
Università Cattolica Del Sacro Cuore, Formazione Permanente – 02 72345701 ormazionepermanente-mi@unicatt.it

“Io, ex bullo, ora aiuto vittime e bulli con corsi di difesa personale”

Mario Furlan presidente dei City Angels

Ebbene sì, lo confesso: sono stato un bullo. Per un anno e mezzo. Dopo cinque anni e mezzo da vittima di bullismo. E ora aiuto sia bulli che bullizzati con i corsi di difesa personale. Una storia singolare, lo so. Che inizia in prima elementare. Ad Albissola, in provincia di Savona. Ero un bambino magrolino. Timido. Con gli occhiali. La vittima ideale dei miei compagni più grandi, forti e robusti di me. Mi insultavano. Mi prendevano in giro. E arrivavano a prendermi a schiaffi.

Mi vergognavo. A volte lo dicevo ai miei genitori. Altre volte preferivo tenermelo per me. Loro mi rispondevano: Impara a difenderti! Se ti danno uno schiaffo, tu dagliene due. Avrei voluto farlo. Ma non ci riuscivo. Mi sentivo un vaso di coccio tra vasi di ferro. E quando mi ribellavo era peggio: mi menavano di più. Gli insegnanti? Non facevano quasi niente. A quei tempi, poi, non si parlava di bullismo. Ma di normali scazzottate tra ragazzini. Al massimo la maestra faceva una predica ai bulli. O gliela faceva il preside. Quelli dicevano di sì, ma se ne infischiavano. E continuavano come prima.

In prima media ebbi un anno di tregua. Non andavo a scuola ad Albissola, ma a Savona. Ero compagno di banco di Fabio Fazio. Uno studente modello. Il primo della classe, ma non il solito secchione noioso. Era benvoluto da tutti: spiritoso, faceva le imitazioni di Mike Bongiorno e Renzo Arbore. Era sicuro di sé, ammirato, simpatico. Il mio modello irraggiungibile. Quello che avrei voluto essere, ma ero convinto che non sarei mai stato.

In seconda media torno ad Albissola. E mi ritrovo i bulli in classe. Quelli delle Elementari, più altri ripetenti. Quindi più grandi. Più forti. E più cattivi.
Non ero l’unica vittima delle loro angherie. Ma come gli altri non sapevo come reagire: cosa potevamo fare contro ragazzi di quattordici anni, quando noi ne avevamo dodici? Ci picchiavano. Ci appiccicavano alla schiena cartelli con disegni osceni e scritte omofobe: “Sono frocio”, “Mi piace il …” e così via.

Non ce la facevo più. Così ho agito d’astuzia. Mi sono fatto amico il capo della banda dei bulli, regalandogli una rivista porno che avevo rubato in edicola. “Bravo… adesso sei sotto la mia protezione” di disse, da mafioso. E io mi sentivo protetto. Sicuro. Forte. Ora potevo passare da pecora a leone. In realtà ero solo un coglione. Perché ero passato da una forma di debolezza, quella del bullizzato, a un’altra. Quella del bullo. Che ha bisogno di ricorrere alla violenza per sentirsi importante. Per farsi rispettare. Senza, non ci riuscirebbe.

Cercavo di scimmiottare gli altri bulli. Non in tutto, per fortuna. C’era una parte di me che si ribellava. Così me la prendevo con quegli studenti che mi stavano antipatici. E che magari facevano i bulletti con i loro compagni. E’ durata fino al liceo classico. Quando mi sono trovato in una scuola di ragazzi tranquilli. Senza bulli. Dove il problema non era non farsi picchiare, ma non farsi bocciare. Chissà come sarebbe andata, in un’altra scuola. Ma nel frattempo sono maturato. E ho capito che se sei forte non hai bisogno di esibirlo. Traspare. E basta. Come i capo che ha bisogno di battere i pugni, alzare la voce e ripetere in continuazione che chi comanda è lui. Lo fa perché è l’unico modo che ha per far valere, attraverso l’autoritarismo, la sua vacillante autorità.

Molti anni dopo, nel 1994, ho fondato i City Angels. E da allora mi occupo, oltre che di aiutare i senzatetto e di prevenire e contrastare la criminalità da strada, anche di aiutare sia le vittime di bullismo, sia i bulli. Dopotutto li capisco entrambi… Come? In tre modi. Andando a parlare nelle scuole. Facendo fare ai bulli che il Tribunale ci manda presso l’Associazione i lavori di pubblica utilità. E attraverso i miei corsi di difesa personale. Si tratta di corsi particolari: non la solita autodifesa tutta calci e pugni, o leve e proiezioni, ma una difesa personale basata sul comportamento. E sulle due P: psicologia e prevenzione. L’ho chiamata Wilding: dall’inglese wild, selvaggio. E’ l’autodifesa che risveglia l’istinto di sopravvivenza. E che aiuta rafforzare il carattere. Passando da remissivi, o aggressivi, ad assertivi. Da sfigati come Fantozzi, o prepotenti come Donald Trump, a persone serene, padrone di se stesse e delle proprie emozioni. Capaci di essere proattive, e non reattive. Di non lasciarsi trasportare dagli impulsi, ma di dominarli.

Per questo molti genitori e insegnanti mandano i loro figli o studenti ai miei corsi di difesa personale. Chi l’avrebbe detto, visto che al posto di quei ragazzi, bullizzati o bulli, una volta c’ero io… Non credo che il bullismo tra ragazzi oggi sia più diffuso rispetto a ieri. Credo che, per fortuna, se ne parla di più. Come per le molestie: ci sono sempre state. Ma dopo il caso Weinstein, e il movimento MeToo, non sono più tollerate.

Serve una tolleranza zero anche verso il bullismo. Che oggi si arricchisce di una nuova componente: il cyberbullismo. Il bullismo sui social, che ci spingono in questa direzione perché premiano l’aggressività. I post duri, che tranciano giudizi secchi, violenti. Una prova? Scrivi su Facebook che sei sereno. E che ami l’umanità. Commenteranno in pochi. Ma se scrivi che sei incazzato nero, che è una vergogna, che vuoi spaccare la faccia a qualcuno, vedrai che attirerai l’attenzione di molti. Perché il male ci attira più del bene. L’odio più dell’amore. Purtroppo.

Un’altra cosa, poi, è cambiata dai miei tempi a quelli odierni. I bulli di allora se la prendevano con i loro coetanei. Ma non con gli insegnanti. Oggi alcuni di loro se ne infischiano delle differenze di età e di ruolo. E anzi si sentono ancora più ganzi a sfidare gli adulti. E a postare le loro prodezze sul web. Poveretti. E’ l’unico modo che conoscono, nella loro limitatezza mentale, per sentirsi grandi. Ma in cuor loro sanno, come lo sapevo io, di essere molto, molto piccoli.

in La Repubblica 16 maggio 2018

Un rinnovato patto educativo tra genitori e insegnanti in sette tappe

Silvana Mazzocchi

“Perché devo dare ragione agli insegnanti di mio figlio” è un libro di Maria Teresa Serafini (La nave di Teseo). La scuola con la confusione e i contrasti che mettono a rischio il suo ruolo: studenti ribelli e a volte perfino violenti, genitori troppo critici nei confronti degli insegnanti, ma anche docenti demotivati e poco inclini a spiegare i loro metodi e le loro ragioni. L’autrice, docente di Scienze dell’educazione, propone un nuovo patto tra genitori e insegnanti da realizzare in sette tappe dedicato alle famiglie, ai docenti e agli studenti.

Genitori, attenzione. Non criticate gli insegnanti in presenza dei vostri figli, rischiate di delegittimarli e di togliere loro ogni autorevolezza, presupposto del lavoro educativo. E attenzione insegnanti: spetta a voi spiegare in modo semplice il vostro modo di lavorare ed esporre le ragioni che sono alla base delle scelte educative che coinvolgono gli studenti. E a voi compete far capire ai genitori come funziona la valutazione dei loro figli e, in caso di giudizio negativo, a quali attività di recupero intendete ricorrere per sanare la situazione.

Nella scuola è tempo di lotte e confusione: sempre più spesso assistiamo a episodi che denunciano lo stato di malessere che si respira nelle classi: studenti che si ribellano ai professori con casi (fortunatamente rari) d’insubordinazione estrema o perfino violenta, insegnanti demotivati che troppo spesso non possono contare sulla collaborazione delle famiglie, conflitti continui tra genitori e docenti. Per superare il caos che rischia di compromettere un sano rapporto tra scuola e studenti è indispensabile stipulare al più presto un nuovo patto tra educatori e genitori che tenga conto delle rispettive necessità, ma anche con l’obiettivo primario che riguarda la formazione delle nuove generazioni. Lo sostiene Maria Teresa Serafini, docente di Scienze dell’educazione in corsi di formazione per insegnanti all’Università di Milano-Bicocca in  “Perché devo dare ragione agli insegnanti di mio figlio” (in libreria per La Nave di Teseo).

È un percorso in sette tappe, (necessario e urgente), quello proposto dall’autrice e dedicato a genitori, insegnanti e studenti. Sette tappe descritte nell’intervista che segue, e che sono delineate lungo il filo rosso di un’auspicabile rinnovata alleanza tra genitori e insegnanti realizzabile “solo se a cambiare radicalmente sono i genitori, capendo come svolgere meglio il loro ruolo a vantaggio dei figli e come non ostacolare il lavoro degli insegnanti”. Attraverso il racconto di storie vere, con analisi e con l’aiuto di test di valutazione, Maria Teresa Serafini esorta i genitori ad avere fiducia nei docenti e a rafforzarne l’autorità a tutto vantaggio della crescita dei loro figli, ma invita alla riflessione anche gli insegnanti, affinché s’impegnino ad impostare al meglio i rapporti con le famiglie. Un libro utile per restituire alla scuola il suo ruolo, obiettivo primario per il prossimo futuro.

Un nuovo patto tra insegnanti e genitori?
In un’epoca in cui chiunque si sente in diritto di dire “cosa dovrebbe fare la scuola” (proprio come per il calcio), per andare più facilmente d’accordo con i genitori, i docenti dovrebbero provare a spiegare le loro scelte sulla didattica e sulla valutazione, in modo da acquistare maggiore autorevolezza. Al posto di astratti documenti come la programmazione, risultato di riunioni in cui domina la burocrazia, i docenti dovrebbero spiegare in modo semplice e comprensibile il loro modo di lavorare e la ragione di queste scelte: per esempio, se credono nella lezione frontale e nel lavoro individuale, oppure se preferiscono organizzare lavori di gruppo e usare le tecnologie, oppure come insegnano a usare il libro di testo e a raccogliere appunti e a costruire schemi. Per ridurre le più comuni contestazioni, i docenti dovrebbero soprattutto far capire ai genitori come funziona la valutazione: dovrebbero chiarire gli obiettivi minimi per la sufficienza per gli aspetti principali dei programmi (che dovrebbero essere descritti nelle linee essenziali) e spiegare come preparano, per ogni valutazione negativa, sistematiche attività di recupero, aiutando ogni studente a superare i suoi errori con il loro aiuto e con la collaborazione dei compagni. Non sempre i docenti lo fanno.

Le sette tappe del percorso per genitori
Ma in questo momento di lotta e incomprensioni, la rinascita di una nuova alleanza tra genitori e insegnanti può avvenire solo se a cambiare radicalmente sono i genitori, capendo come svolgere meglio il loro ruolo a vantaggio dei figli e come non ostacolare il lavoro degli insegnanti. Nel mio libro, dedicato proprio ai genitori, propongo un percorso in sette tappe che porta a riflettere sul ruolo della famiglia e sul triangolo tra genitori, insegnanti e figli.

Tappa uno: che tipo di genitore sono – Il figlio è maleducato o bullo? Il figlio va male a scuola? I genitori devono riflettere sul proprio stile educativo, tenendo presente che ne esistono diversi: sono permissivi? Autoritari? Autorevoli? Sono elicotteri che sorvegliano continuamente la vita del figlio o lo rendono autonomo lasciandogli la possibilità di sbagliare? Gli danno regole che lo aiutano a crescere?  Mantengono coi figli una distanza che renda chiaro e distinto il loro ruolo? Ogni scelta educativa ha vantaggi e svantaggi che vanno valutati rispetto alle caratteristiche del figlio e ai suoi problemi a scuola.

Tappa due: un figlio è un mondo che cresce – La personalità conta quanto e più dell’intelligenza per il successo nella vita: i genitori devono capire come aiutare i figli a sviluppare aspetti importanti del carattere, che vanno oltre il rendimento nella scuola. I genitori devono soprattutto chiedersi: mio figlio è coscienzioso e tenace? Empatico? Collaborativo? Anticonformista?

Tappa tre: alla ricerca della scuola perfetta – Il mondo cambia rapidamente, i genitori dovrebbero scegliere per i propri figli la scuola migliorare analizzando non solo i programmi, ma anche lo spazio che le scuole danno allo sviluppo delle grandi abilità trasversali: saper discutere, dialogare, presentare, ricercare informazioni e saper valutare se sono “vere”, collegare, ragionare, usare la tecnologia…

Tappa quattro: i nostri alleati insegnanti – I genitori debbono rendersi conto che esistono vari stili  di insegnamento, che ciascuno ha pregi e difetti e presenta vantaggi e svantaggi per i diversi tipi di studenti, e devono accettare le loro scelte, anche se sono lontane dalle loro preferenze, altrimenti per i docenti  è impossibile lavorare in classe.

Tappa cinque: i nostri figli a casa – I genitori devono capire come aiutare il figlio a organizzarsi, ad affrontare lo studio ma anche a concedersi le necessarie pause, a diventare autonomo e libero, senza “riempire” tutto il suo tempo. Vanno date regole che limitino l’uso del cellulare e del computer, cercando di evitare la dipendenza dalla tecnologia.

Tappa sei: i nostri figli a scuola – I genitori debbono capire gli obiettivi della scuola e accettare le valutazioni dei figli, magari chiedendo di vedere le verifiche durante l’anno e incoraggiando il figlio a autovalutarsi. I voti contano poco: l’importante è che i figli capiscano dove sbagliano e come possono rimediare, magari facendone partecipi i genitori.

Tappa sette: la comunicazione scuola-famiglia – La comunicazione con i docenti può essere più facile, anche in caso di divergenze, se si adottano  le migliori strategie proposte dalla psicologia interpersonale: ascoltare e fare domande più che affermare e fare critiche, sempre rispettando i professori e il loro lavoro, come deve essere tra alleati.

L’importanza di dare ragione agli insegnanti
Come fanno i docenti a lavorare in classe se a casa gli studenti sentono continue critiche nei loro confronti? Perché gli studenti dovrebbero rispettare i prof se sanno che neppure i loro genitori li stimano e ne condividono le scelte? Come possono gli studenti essere sereni e fiduciosi se a scuola sentono una opinione e a casa un’opinione opposta? Ci vuole buona volontà da parte delle famiglie, non si deve dare troppo peso alle inevitabili imperfezioni degli insegnanti, che sono esseri umani, in genere seri professionisti che compiono un importante lavoro artigianale. Genitori, lasciate lavorare i professori, dando loro il vostro consenso e tutta la vostra collaborazione.

in La Repubblica 16 maggio 2018

Il destino dei bambini poveri

Chiara Saraceno

Nascere e crescere poveri riduce fortemente le possibilità di godere di buona salute. C’è, ad esempio, una correlazione tra povertà e obesità nei bambini e ragazzi. Ma essere poveri riduce anche la possibilità di sviluppare appieno le proprie capacità, a partire da quelle cognitive. I bambini delle famiglie più povere hanno infatti, rispetto ai loro coetanei, una forte probabilità di fallimento scolastico, rischiano di lasciare precocemente la scuola e di non raggiungere livelli minimi di apprendimento in italiano e matematica.

Le disuguaglianze quindi si formano e riproducono già nell’infanzia, lasciando il loro imprinting non solo sulle risorse disponibili, ma sui corpi e le menti dei più piccoli. Questo svantaggio riguarda in Italia più di un minore su dieci, se ci si limita alla povertà assoluta, percentuali più alte se si allarga lo sguardo ad altre forme di deprivazione. Si tratta in prevalenza di italiani, anche se tra gli stranieri l’incidenza è più alta. Non ci si può quindi sorprendere che alcuni bambini e ragazzi si ribellino a questa ingiustizia sfidando, anche violentemente, la società che, inchiodandoli alle loro condizioni famigliari, sociali, di quartiere, nega loro le opportunità di crescere.

La buona notizia è che non si tratta di un destino ineluttabile, contro il quale non si può fare nulla. Lo ricordava qualche giorno fa su questo giornale Marco Rossi-Doria e lo mostra il Rapporto 2018 di Save the Children “Illuminiamo il futuro” dedicato ai bambini e ragazzi che “nuotano contro la corrente”. Anche quelli che vivono in famiglie e quartieri poveri e in contesti in cui può essere forte la tentazione di prendere scorciatoie per sfogare la frustrazione o farsi valere, possono maturare la pazienza necessaria per investire sul proprio sviluppo, per dedicare energie a quel progetto di lungo periodo che è lo sviluppare le proprie capacità. Purché incontrino luoghi, persone, esperienze accoglienti e capaci di riconoscere e far fiorire le attitudini.

Non sempre basta avere genitori straordinari, capaci di trasmettere ai figli quella che l’antropologo Appadurai ha chiamato la capacità di aspirare nonostante la povertà e le condizioni obiettive di emarginazione. È importante anche la disponibilità precoce, già nella primissima infanzia, di servizi educativi che aiutino a liberare e arricchire le potenzialità dei bambini. È necessaria una scuola capace (e con le risorse necessarie) di accogliere, motivare, sostenere chi non ha alle spalle contesti famigliari e sociali favorevoli e che non concentri negli stessi spazi i bambini e ragazzi più disagiati.

Ma sono anche importanti contesti e comunità locali in grado di offrire a questi bambini e ragazzi non solo “luoghi sicuri”, ma luoghi, attività di vario genere, relazioni, che arricchiscano la loro esperienza, facendo così maturare sia il loro interesse, sia le loro capacità, cognitive, emotive, relazionali, estetiche, analogamente a quanto avviene ai loro coetanei più fortunati. Che li facciano diventare resilienti, per usare un termine oggi di moda. Perché la resilienza non è né naturale né gratuita. Va coltivata da una comunità che da un lato offre opportunità educative formali e informali ai più vulnerabili tra i bambini e ragazzi, dall’altro lato, oltre a garantire un livello minimo di reddito a chi si trova in povertà, si preoccupa di costruire condizioni di contesto — lavoro, sicurezza, abitazioni decenti — che non mettano in scacco la resilienza e la capacità di aspirare faticosamente conquistate.

in “la Repubblica” del 17 maggio 2018

I giovani secondo papa Francesco: Sognatori, vivi, coraggiosi

Giuseppina del Core

Il testo che segue è tratto dal volume L’educazione secondo papa Francesco (138 pagine, 14 euro), pubblicato da Edb e curato dal direttore dell’Ufficio Cei per l’educazione, la scuola e l’università Ernesto Diaco. Il volume raccoglie i sei interventi della X Giornata pedagogica del Centro studi per la scuola cattolica (14 ottobre 2017).

Lo sguardo di Francesco sui giovani, come del resto nei confronti di ogni realtà, è sempre uno sguardo positivo che rifugge da qualunque tentativo di giudizio categorizzante, perché fondato sul desiderio e sulla possibilità di fidarsi di loro, puntando al cuore più che ai comportamenti esteriori. La conoscenza nasce innanzitutto dall’incontro e si tratta sempre di un incontro umano e umanizzante. Da esperto nella «cultura dell’incontro» egli comunica ai giovani un messaggio chiave che sollecita a creare ponti, a tessere relazioni, a chiedere all’altro con delicatezza disponibilità e apertura a dialogare, a entrare in sintonia e in confidenza reciproca. E lui i giovani li conosce con il cuore, trovando con immediatezza una consonanza reciproca, aprendosi all’altro con confidenza («Vi farò una confidenza…», «Voglio parlarvi da persona a persona…»), stimolando la capacità di porsi domande e, nello stesso tempo, tentando di rispondere a esse con semplicità, con un linguaggio diretto e chiaro.

Ci chiediamo: come li conosce? Con quali coordinate concettuali egli legge e interpreta la condizione giovanile? La sua conoscenza non si può ricondurre a una mera rassegna di analisi sociologiche, che seppure necessarie tuttavia potrebbero indurre alla creazione di stereotipi o visioni pregiudiziali con cui si corre il rischio di incasellare i comportamenti dei giovani, perdendo di vista l’essenziale e cadendo vittime della semplificazione di una realtà che si presenta sempre complessa e articolata. Non si tratta evidentemente di una conoscenza di carattere puramente scientifico, pur presupponendola, né di una conoscenza basata su standard preconfezionati. La sua attenzione è orientata da una profonda – e soprattutto «esperienziale» – conoscenza delle generazioni giovanili che promana dall’ascolto, un ascolto sincero e rispettoso, non giudicante e accogliente. E ciò è dovuto principalmente a una naturale sintonia, malgrado la sua età, con le problematiche e i bisogni dei giovani, oltre che da una sua particolare sensibilità alla loro richiesta di aiuto e di vicinanza. Papa Francesco non ha assolutamente la pretesa di interpretare, né di analizzare, quasi al microscopio, la complessa situazione giovanile, ma – come ha affermato in diverse circostanze – preferisce sentire con il battito del loro cuore e il ritmo della loro mente. Il suo accostarsi al mondo dei giovani si fonda su un atteggiamento veramente empatico che gli consente di entrare in dialogo, «mettendosi accanto» con una prossimità tale da essere percepita chiaramente dai giovani che avvicina. Ed è proprio su tale prossimità che egli, fin da quando era incaricato della formazione dei giovani gesuiti in Argentina, ha puntato in un’ottica formativa, nella convinzione che l’essere vicino alle persone povere forma il cuore del sacerdote. Per comprendere a fondo la realtà – è questa la sua convinzione – occorre muoversi dalla posizione centrale di calma e di pace verso le aree periferiche, senza cadere nella tentazione di «addomesticare le frontiere» portandole verso di noi per verniciarle un po’ e addomesticarle. (…)

Cosa chiede papa Francesco ai giovani? Le direzioni dell’educare, le proposte e gli appelli che rivolge ai giovani sono molteplici, tuttavia si possono sintetizzare in alcuni elementi essenziali, che trovano il loro significato più profondo nel contesto del dialogo in cui prende forma una relazione educativa di crescita reciproca. E ciò è possibile soprattutto attraverso l’accompagnamento personale dei processi di crescita, fondato sull’arte di ascoltare che introduce gradualmente le persone alla piena appropriazione del mistero. Parafrasando alcune delle espressioni tipiche presenti nei discorsi rivolti ai giovani, vorrei far emergere alcuni tratti di un percorso educativo e pastorale che potrebbero costituire una pista per l’elaborazione di una proposta formativa.

1. Diventare artigiani di futuro. 
Ai giovani scoraggiati perché la società non sa regalare loro un futuro papa Francesco chiede di divenire essi stessi artigiani del futuro, di rendersi protagonisti del loro cammino, proprio perché al di là del bisogno immediato di lavoro e di realizzazione personale essi sono assetati di verità, ricercatori di bellezza, appassionati della vita. (…)

2. Essere capaci di sognare. 
È una capacità che deve contraddistinguere i giovani: «Nell’obiettività della vita deve entrare la capacità di sognare. E un giovane che non è capace di sognare è recintato in se stesso, è chiuso in se stesso». (…)

3. Mettersi in gioco puntando su grandi ideali.
Consapevole delle difficoltà attuali in ordine a tali obiettivi, che inducono i giovani ad avere paura di progettare a lungo termine, il Papa sollecita: «Non lasciatevi rubare il desiderio di costruire nella vostra vita cose grandi e solide! È questo che vi porta avanti. Non accontentatevi di piccole mete!». (…)

4. Ricostruire una nuova fiducia nella vita. 
Ai giovani di Torino ricorda le parole del beato Pier Giorgio Frassati, un giovane come loro: «Vivere, non vivacchiare! Vivere!». E li incoraggia a «fare cose costruttive, anche se piccole, ma che ci riuniscano, ci uniscano tra noi, con i nostri ideali: questo è il migliore antidoto contro questa sfiducia nella vita, contro questa cultura che ci offre soltanto il piacere: passarsela bene, avere i soldi e non pensare ad altre cose». (…)

5. Trasformare la difficoltà in un’opportunità.

Come un vero educatore papa Francesco sa stimolare nei giovani la capacità di trasformare le difficoltà in opportunità, «la parete in un orizzonte», un orizzonte che apre il futuro: «Davanti a una esperienza negativa – e molti, molti di quelli che siamo qui abbiamo avuto esperienze negative – c’è sempre la possibilità di aprire un orizzonte, di aprirlo con la forza di Gesù». (…)

6. Prendere la vita nelle proprie mani e decidere responsabilmente.

Papa Francesco chiede ai giovani di recuperare la capacità di prendere in mano la propria vita e di fare delle scelte che siano libere e responsabili. Egli afferma che «Dio chiama a scelte definitive, ha un progetto su ciascuno: scoprirlo, rispondere alla propria vocazione è camminare verso la realizzazione felice di se stessi». (…)

7. Avere il coraggio di andare controcorrente. 

Papa Francesco chiede ai giovani di andare controcorrente, contrapponendosi alla cultura dell’individualismo, in cui «l’aspirazione all’autonomia individuale è spinta fino al punto da mettere sempre tutto in discussione e da spezzare con relativa facilità scelte importanti e lungamente ponderate». (…)

8. Essere protagonisti del cambiamento della società. 
Il Pontefice insiste molto sulla capacità di sentirsi protagonisti del cambiamento della società, perché «non siamo venuti al mondo per “vegetare”, per passarcela comodamente, per fare della vita un divano che ci addormenti; al contrario, siamo venuti per un’altra cosa, per lasciare un’impronta. (…) È molto triste passare nella vita senza lasciare un’impronta. Ma quando scegliamo la comodità, confondendo felicità con consumare, allora il prezzo che paghiamo è molto ma molto caro: perdiamo la libertà». (…)

9. Essere costruttori di un’umanità nuova. 

Papa Francesco nei suoi discorsi e incontri con i giovani sottolinea spesso la necessità di essere costruttori di un’umanità nuova, uscendo da se stessi per far fiorire la civiltà dell’amore. Li invita a servire gli altri sull’esempio di Gesù e a trovare il coraggio di essere protagonisti promuovendo tre tipi di cultura: la cultura dell’incontro, della solidarietà e della costruzione di ponti umani: «Il Signore vi rinnova l’invito a diventare protagonisti nel servizio; vuole fare di voi una risposta concreta ai bisogni e alle sofferenze dell’umanità; vuole che siate un segno del suo amore misericordioso per il nostro tempo!». (…)

10. Divenire cittadini responsabili. 
Uno dei traguardi fondamentali dell’educazione verso cui il Papa orienta i giovani è quello di divenire, o meglio formarsi, ossia configurarsi come «cittadini responsabili in seno a un popolo, non come massa trascinata dalle forze dominanti. (…) Ciò richiede un costante processo nel quale ogni nuova generazione si vede coinvolta. È un lavoro lento e arduo che esige di volersi integrare e di imparare a farlo fino a sviluppare una cultura dell’incontro in una plurima armonia».