Archivi categoria: Tematiche educative

Università. Più fondi agli atenei che hanno studenti con redditi più bassi

Marzio Bortoloni

Arrivano 7,3 miliardi per finanziare le università, con una novità di peso che punta a favorire con più fondi gli atenei dove gli studenti hanno redditi in media più bassi o hanno più difficoltà a raggiungere, a causa di trasporti meno efficienti e difficoltà logistiche, le aule dove seguire le lezioni. Le novità sono state introdotte da un decreto appena firmato dal ministro dell’Istruzione, Università e Ricerca Marco Bussetti. Che dopo i primi interventi per “smontare” alcune misure della buona scuola del precedente Governo lancia un primo segnale importante anche per l’università

Gli 1,3 miliardi previsti nel Fondo di finanziamento ordinario per il 2018 appena distribuiti tra gli atenei in base al costo standard – un criterio introdotto nel 2014 per sostituire gradualmente la spesa storica con un parametro più oggettivo basato sul prezzo giusto delle attività universitarie – dovranno infatti tener conto di questi due importi perequativi, frutto anche di un lavoro congiunto sui dati fatto dal Miur insieme all’Istat. Il primo importo è utilizzato per graduare il costo standard di ateneo in base al reddito medio familiare della Regione dove ha sede l’università e alla capacità contributiva effettiva degli iscritti. «Si va così incontro alle realtà in cui gli studenti – avverte una nota del Miur – partono da condizioni più svantaggiate». Il secondo importo è utilizzato per incrementare il costo standard degli atenei in funzione dell’accessibilità: si tiene conto della rete dei trasporti e dei collegamenti in modo da compensare le università che logisticamente sono più difficili da raggiungere. Per il triennio 2018-2020 il costo standard rappresenta il modello per ripartire rispettivamente il 22%, il 24% e il 26% (tra 1,4 e 1,7 miliardi di euro) del Fondo di finanziamento ordinario delle università – che vale oltre 7 miliardi – in base a parametri dimensionali oggettivi che tengono anche conto degli specifici contesti.

Il via libera al nuovo modello del costo standard prevede anche lo sblocco del decreto ministeriale relativo alla distribuzione del Fondo di finanziamento ordinario 2018 agli atenei che, complessivamente, si attesta a 7,327 miliardi di euro. La parte di Fondo distribuita secondo la spesa storica si ferma a 2,949 miliardi euro. La quota premiale pesa per il 24%, come previsto dalle norme attuali (1,693 miliardi di euro). Il costo standard – come detto – vale 1,380 miliardi di euro. Il ministro Bussetti ha firmato anche il provvedimento con i nuovi valori-soglia per la tornata dell’Abilitazione scientifica nazionale 2018-2020, la “patente” necessaria a ogni aspirante docente universitario. Il decreto sui valori-soglia – creati per verificare la qualità del curriculum dei futuri prof – contiene gli indicatori che saranno utilizzati per la formazione delle Commissioni e per la valutazione dei candidati a diventare professori ordinario o associato nei 190 settori concorsuali esistenti. In particolare, da oggi e fino al 25 settembre, sarà possibile presentare la domanda per aspirante Commissario. Il bando per gli aspiranti candidati all’abilitazione per la docenza sarà adottato con un decreto entro questa settimana e quindi inviato alla Gazzetta Ufficiale per la pubblicazione prevedendo l’apertura delle domande della nuova tornata dal 10 settembre prossimo.

in Il Sole 24 Ore, 20 agosto 2018

Scuola-Esame Maturità. I test Invalsi bocciano i «100 e lode» al Sud

Giorgio Alulli

Secondo i risultati degli esami di maturità gli studenti del Sud sarebbero molto più bravi degli studenti del Nord; in Puglia il 10,8% dei ragazzi ha preso 100 o 100 e lode agli esami, in Calabria il 10,7%, in Campania l’8,4%, Al contrario in Veneto solo il 6% ha ottenuto questi risultati, in Piemonte il 5,3%, in Lombardia il 4,3%.
Complimenti a questi studenti. Peccato che da molti anni a questa parte i risultati delle prove standardizzate nazionali distribuite dall’Invalsi indichino esattamente il contrario.

Cioè esiste un forte divario di competenze linguistiche e matematiche, ma a favore degli studenti delle scuole del Nord, e del Nord-est in particolare. Indicazioni che sono puntualmente confermate anche dagli esiti delle prove standardizzate distribuite dalle organizzazioni internazionali come l’Ocse e la Iea.

Pochi però sembrano scandalizzarsi per il fatto che il nostro sistema scolastico gratifica gli studenti che ottengono risultati peggiori nelle prove standardizzate rilasciando loro votazioni più alte. E questo a danno futuro (negli eventuali concorsi pubblici) degli studenti che ottengono risultati migliori. E per il fatto che in questo modo gli studenti del Sud non vengono stimolati ad ottenere prestazioni simili ai colleghi del Nord, perché un buon voto lo ottengono anche con una preparazione più bassa. Creando dunque per questi ragazzi un danno immediato in termini di preparazione realmente acquisita, mascherata da un voto fasullo. E per il fatto che l’esame di maturità, così come è concepito e messo in pratica, perde ancora di più il suo significato di verifica effettiva della preparazione dei ragazzi.

Un esito così iniquo, per gli studenti sia del Nord che del Sud, passa regolarmente, o quasi, sotto silenzio. Questa difformità di giudizi su base locale dimostra che non abbiamo un sistema scolastico omogeneo, che i criteri di valutazione differiscono su base locale e che dunque anche gli standard di insegnamento e le prestazioni dei ragazzi attese da parte dei docenti sono più bassi al Sud. Con tanti saluti all’equità del sistema. Questa ipotesi è inquietante, perché significa che abbiamo un sistema scolastico meridionale che non solo produce risultati peggiori, ma che è anche destinato a riprodursi ad un regime più basso di quello settentrionale, a tutto danno degli stessi ragazzi, perché le aspettative dei docenti nei loro confronti sono più basse.

Si tratta di squilibri gravi, che vanno ad incidere sugli stessi diritti di cittadinanza, che non sono equamente garantiti su tutto il territorio nazionale, come vorrebbe la Costituzione. Favorire una maggiore uniformità del sistema, e dei criteri di valutazione, non sarebbe difficile; basterebbe fare come in Francia e in Inghilterra, dove le prove scritte degli esami finali del ciclo secondario (Baccalaureat e A level) sono corrette a livello centrale; anche l’introduzione di almeno una prova standardizzata all’interno dell’esame finale favorirebbe un giudizio più equo.

La sperimentazione, da parte dell’Invalsi, della somministrazione informatizzata delle prove, che ha dato un esito tutto sommato positivo, dimostra la fattibilità di un percorso simile. La direzione intrapresa dal nostro sistema scolastico è invece quella esattamente opposta: a partire dal prossimo anno verrà aumentato il peso del curriculum scolastico precedente all’interno del voto finale dell’esame di maturità ed espunta dall’esame la prova standardizzata, che verrà somministrata in un momento diverso, dando luogo a una certificazione autonoma; si otterrà così il risultato di aumentare l’autoreferenzialità del voto finale rilasciato dalla scuola e di produrre due certificazioni diverse del livello di apprendimenti raggiunto dallo studente.

Lo Stato finirebbe dunque per certificare un doppio esito scolastico, molto probabilmente discordante al suo interno, creando confusione tra chi (sistema universitario e sistema produttivo) dovrebbe utilizzare i risultati scolastici come importante riferimento per le proprie strategie di reclutamento, e tra gli stessi studenti, il cui reale valore accademico resterebbe sfocato.

in Il Sole 24 Ore, 20 agosto 2018

Tre sfide: sognare, amare, rischiare

Bruno Forte

Di fronte alla pesante prova che ha colpito Genova e l’Italia intera col crollo del ponte Morandi e le sue tante vittime, risuona ancor più attuale e importante il messaggio lanciato da Papa Francesco ai circa 90mila giovani, venuti da ogni parte d’Italia ad incontrarlo al Circo Massimo di Roma lo scorso 11 agosto: alle domande senza peli sulla lingua poste dai ragazzi il Papa ha risposto con altrettanta franchezza, coinvolgendoli in una riflessione intensa e appassionante.

Tre verbi hanno dominato lo scambio fra i giovani e quest’uomo di 82 anni, che ha saputo toccare il loro cuore, sfidandoli in un vero e proprio esercizio di ricerca della verità: sognare, amare, rischiare. A una ragazza delusa perché il professore suo “idolo”, cui aveva chiesto consiglio per il futuro, aveva stroncato ogni suo sogno in nome del primato da dare alla sicurezza economica, Francesco ha detto: «I sogni sono importanti. Tengono il nostro sguardo largo, ci aiutano ad abbracciare l’orizzonte, a coltivare la speranza in ogni azione quotidiana. E i sogni dei giovani sono i più importanti di tutti… I sogni ti svegliano, ti portano in là, sono le stelle più luminose, quelle che indicano un cammino diverso per l’umanità. Ecco, voi avete nel cuore queste stelle brillanti che sono i vostri sogni: sono la vostra responsabilità e il vostro tesoro. Fate che siano anche il vostro futuro! Questo è il lavoro che voi dovete fare: trasformare i sogni di oggi nella realtà di domani. E per questo ci vuole coraggi».

Francesco non rassicura, non ingessa i sogni dei giovani in schemi tranquillizzanti: li lancia, anzi, sulle piste impervie del nuovo da creare, della vita da giocare fino in fondo. «Certo – aggiunge -, i sogni vanno fatti crescere, purificati, messi alla prova e condivisi… I sogni della comodità, i sogni del solo benessere… ti faranno morire! … È triste vedere i giovani sul divano, guardando come passa la vita davanti a loro… I sogni grandi includono, coinvolgono, sono estroversi, condividono, generano nuova vita. E i sogni grandi, per restare tali, hanno bisogno di una sorgente inesauribile di speranza, di un Infinito che soffia dentro e li dilata. I sogni grandi hanno bisogno di Dio per non diventare miraggi o delirio di onnipotenza».

Proprio così, però, i sogni dei giovani tante volte fanno paura agli adulti, che «smettono di sognare, perché i sogni mettono in crisi le loro scelte di vita». Di qui l’invito ai giovani: «Cercate maestri buoni capaci di aiutarvi a comprendere i vostri sogni e a renderli concreti nella gradualità e nella serenità… Non smettete di sognare e siate maestri nel sogno…». Da questo sì al coraggio di sognare deriva l’urgenza di scelte audaci, frutto di vero amore: «Oggi respiriamo un’idea di libertà senza vincoli, senza impegni e sempre con qualche via di fuga…». Occorre, invece, scegliere la libertà più grande, la libertà dell’amore: «L’amore viene quando vuole… I giovani sanno bene quando c’è il vero amore e quando c’è il semplice entusiasmo truccato da amore… L’amore è la vita e se l’amore viene oggi, perché devo aspettare tre, quattro, cinque anni per farlo crescere e per renderlo stabile? … Nella vita bisogna sempre mettere al primo posto l’amore… L’amore non tollera mezze misure: o tutto o niente».

È un Papa che non ha paura di sfidare i giovani sull’esigenza di mettere al primo posto l’amore e di puntare a mete alte, che diano senso alla vita: «Quando vedi un matrimonio, una coppia di un uomo e una donna che vanno avanti nella vita dell’amore, lì c’è l’immagine e la somiglianza di Dio. Com’è Dio? Come quel matrimonio: tutti e due, insieme, sono immagine e somiglianza di Dio». Un amore così esige tutto ed è pronto a rischiare tutto: «L’amore è questo: vendere tutto per comprare la perla preziosa… Tutto. Per questo l’amore è fedele. Se c’è infedeltà, non c’è amore; o è un amore malato, piccolo, che non cresce». Il rischio dell’amore tocca anche la comunità dei credenti. A un giovane che gli parla di una Chiesa, che «sembra sempre più distante e chiusa nei suoi rituali», segnata da «inutili fasti e frequenti scandali che la rendono ormai poco credibile ai nostri occhi», Francesco risponde: «A volte le parole, anche se parlano di Dio, tradiscono il suo messaggio d’amore. A volte siamo noi a tradire il Vangelo. Non sempre è così, ma a volte è vero… Se noi cristiani non impariamo ad ascoltare le sofferenze, a stare in silenzio e lasciar parlare e ascoltare, non saremo mai capaci di dare una risposta positiva. E tante volte le risposte positive non si possono dare con le parole: si devono dare rischiando nella testimonianza». E ha aggiunto una sua testimonianza diretta: «Una volta, un giovane m’ha detto: Io ho un compagno che è agnostico. Mi dica, Padre, cosa devo dirgli per fargli capire che la nostra è la vera religione? Io ho detto: Caro, l’ultima cosa che devi fare è dirgli qualcosa. Incomincia a vivere come cristiano, e sarà lui a domandarti perché vivi così».

Occorre, insomma, liberare l’amore che è dentro di noi per non fermarsi davanti alle prove, anche le più dure, e costruire il domani di cui tutti abbiamo bisogno: «Gesù bussa alla porta, ma da dentro, perché lo lasciamo uscire, perché senza testimonianza lo teniamo prigioniero delle nostre formalità, delle nostre chiusure, dei nostri egoismi, del nostro modo di vivere clericale. E il clericalismo è una perversione della Chiesa. Gesù ci insegna il cammino di uscita da noi stessi, il cammino della testimonianza. Questo è lo scandalo, non uscire da noi stessi per dare testimonianza». Parole che pesano come macigni e spingono chi crede a rischiare per un amore che sia senza misura e senza paura. Parole che sono arrivate al cuore dei giovani come una promessa e una sfida, cui non potrà sottrarsi chi vorrà vivere una vita che valga la pena e doni la vera gioia…

in “Il Sole 24 Ore” del 19 agosto 2018

Scuola.Il compito dei prof: aiutare i giovani a guardare il vuoto che li assedia

Valerio Capasa

“Il problema più grave del nostro tempo non è tra quelli che si vedono denunziati a carattere di scatola nelle prime pagine dei giornali”; Eugenio Montale ce lo ha detto più di mezzo secolo fa: “ammazzare il tempo è il problema sempre più preoccupante che si presenta all’uomo d’oggi e di domani” (Ammazzare il tempo). D’estate il mostro della noia si affaccia spaventoso in troppe ore della giornata, “e poiché pochi sono gli uomini capaci di guardare con fermo ciglio in quel vuoto, ecco la necessità sociale di fare qualcosa, anche se questo qualcosa serve appena ad anestetizzare la vaga apprensione che quel vuoto si ripresenti in noi”.

Fare qualcosa per non accorgersi del vuoto, “per ridurre al minimo le ore in cui è più facile che si presenti a noi questo odiato fantasma del tempo” e con esso la domanda che sottende tutte le altre. Ogni volta infatti che ci chiediamo “cosa facciamo stasera?” o “dove andiamo quest’anno in vacanza?”, ogni volta che perdiamo le ore in un telefono o in una serie tv, ogni volta che ci svegliamo tardi perché tanto non c’è da rendere conto a nessuno, è un interrogativo più importante di “cosa faccio?” che spinge per farsi largo: per che cosa vale la pena fare qualunque cosa? per che cosa vale la pena alzarsi dal letto, usare le proprie energie? per che cosa vale la pena vivere? che senso ha?

“Quello che avviene nel mondo così detto civile a partire dalla fine dell’illuminismo (ma ora in sempre più rapida escalation) è il totale disinteresse per il senso della vita. Ciò non contrasta col darsi daffare, anzi. Si riempie il vuoto con l’inutile. Il mondo muore di noia, l’impiego del tempo è letteralmente spaventoso. I giovani che si agitano un po’ dovunque non se ne rendono forse conto, ma il loro vero problema non è né sociale né economico. A loro non interessa più nulla, ecco il fatto. Immetteteli in una società più giusta, meglio pianificata, riempiteli di lauree e di diplomi, trovate per tutti un buon impiego e molto tempo libero, e il risultato sarà sempre lo stesso: una noia sempre crescente senza nemmeno più il conforto-sconforto dell’angoscia. Abbiamo provveduto noi anziani, noi balordi aruspici dei vari futuribili, a svuotarli di tutto. Non ci possono ringraziare, questo è certo” (Montale, Trentadue variazioni).

La noia senza nemmeno l’angoscia: eccoli tutti – ragazzi e adulti – terrorizzati dal rimanere da soli, non connessi, non aggiornati, non integrati, non omologati; tutti a “far finta di essere sani”, a gareggiare con le foto a chi mostra di stare meglio, a chi si diverte di più, a chi mangia i piatti migliori, a chi fa le vacanze nei posti più belli. Poi ci stai insieme e ti accorgi che da questa serata, da questa giornata, da questa vita non si aspettano niente: escono, e stanno bene, così, ottusi, perché sono stati insieme, perché hanno mangiato o hanno ballato. Sazi di pancia e di cuore: niente più fame, niente più inquietudine. “Sono esseri spinti alla vita intensa da una accettazione troppo miope, troppo immediata della nostra vicenda quotidiana. Non si meravigliano di nulla, e siccome la meraviglia è il fine di tutti gli uomini, poeti o no, sono indotti a cercare chissà dove il brivido, il thrill. Gente che si chiede sempre come impiegare il tempo, gente eternamente in lotta con la noia” (Montale, Solitudine).

E ora che, tutti preoccupati per il domani dei nostri figli, li mandiamo fuori a imparare l’inglese; ora cioè che la scuola invade anche il tempo libero e che ci siamo arresi all’opinione che il presente valga solo in funzione di futuri diplomi e lauree e impiego e soldi; ora che siamo diventati così borghesi da non accorgerci nemmeno più che oltre il problema sociale ed economico può esisterne uno esistenziale; ora che un ragazzo che si ponga ancora delle domande di senso non sappiamo far altro che sfotterlo; eccoci, ora abbiamo disegnato un’estate perfettamente speculare all’inverno: “si riempie il vuoto con l’inutile”. Fra poche settimane, a scuola, saranno impostati altri comandi, ma allo stesso pilota automatico dell’inutile.

Dovremmo guardarlo in faccia, invece, questo vuoto che turbina sotto le onde dell’apparenza. E rispondergli, se proprio abbiamo coraggio. “Odio l’estate perché per molti è il tempo della dimenticanza e io detesto con tutto il cuore dimenticare ed essere dimenticata”. Vorrei “ricordarmi com’è parlare con qualcuno a cui un semplice ‘come stai?’ mette in difficoltà, dato che ormai qua sembra stiano tutti benissimo”. “‘Papà, mi sento solo’. ‘Passi la notte solo in compagnia di un computer’. ‘Ma io mi sento solo alle feste’. ‘Non ti capisco’. ‘Lascia perdere'”. “Ero piena di persone che non mi capivano, di persone che mi dicevano ‘vieni a ballare con noi, così ti distrai’ oppure ‘parla di qualche altra cosa perché mi fai venire la depressione’, non c’era nessuno che mi capiva. Ma il mio dolore è il mio dolore e non voglio mandarlo via, perché esso mi rende viva”.

Queste non sono parole di Montale, né di adolescenti disagiati, ma di ragazzi che ancora hanno un cuore in un mondo che finge di star bene, ragazzi che ritroveremo in classe. Ben educati, che a scuola non oseranno sottrarsi ai loro compiti come non si sono potuti sottrarre ai condizionamenti di genitori e amici, ma che sotto le onde del dovere sentiranno ruggire (speriamo per sempre) quelle immense domande che il mondo ignora. Cosa troveranno, dopo aver sopportato per un’estate intera le briciole dietro cui tutti sbavano? Se l’orizzonte di noi adulti rimane la bella spiaggetta, cosa avremo da dire a chi rientrerà a settembre dopo aver passato le notti a Gallipoli e aver bevuto un po’ più di un caffè alle macchinette? Riempiremo anche noi la vita con qualche corso, qualche iniziativa, qualche paragrafo, come altri l’hanno riempita di sesso e di musica e di villaggi?

Risponderà alla noia, cioè alla domanda di senso, chi avrà voglia di ricominciare, di alzarsi dal letto. Non certo chi, d’estate, avrà imparato nel suo irrequieto far niente un po’ di inglese o trascorso qualche bella esperienza, agitandosi molto per galleggiare sempre sullo stesso punto, ma chi avrà incontrato qualcosa o qualcuno che lo ha messo in moto. Per esempio Micaela, che ha passato una settimana in montagna insieme a dei nuovi amici che le hanno lasciato intravedere la chiave segreta del mondo: “Ho intravisto un tavolo imbandito e illuminato dalla timida luce di mille candele, e mi sono alzata dalla terra da cui raccoglievo le mie briciole. Tendo la mano verso di esso e corro. Correrò tutta la vita, se questo vuol dire raggiungere finalmente quel tavolo. Vedo qualcuno che mi porge la mano. Vedo finalmente qualcuno che mi sta guidando dall’alto, qualcuno che vuole il mio bene più di ogni altra cosa. Corro, corro, corro. Ci sono persone che mi affiancano, ci incoraggiamo a vicenda. Me le voglio tenere strette, queste persone. Perché quando assaggi un pizzico di quella stupefacente emozione qual è la felicità, non ti puoi accontentare soltanto della misera allegria”.

in Il Sussidiario 17 agosto 2018

La scuola con un progetto educativo di fronte alle sfide della postmodernità

Francesco Macrì

Se l’uomo moderno era “l’uomo delle certezze”, fondate sulle grandi “narrazioni”, l’uomo postmoderno, è l’uomo “ironico” perché accetta consapevolmente di vivere in un contesto culturale in cui esse non hanno più legittimazione e le molte interpretazioni della realtà sono considerate prive di ogni carattere di assolutezza; è l’uomo che “nutre profondi dubbi che non possono essere né confermati, né smentiti” perché conscio di non disporre di un “vocabolario universale” in grado di decifrare, in maniera definitiva e non semplicemente “nominalistica”, la sua esistenza. Possiede un particolare concetto di complessità che vede nella frammentazione del senso non una “unilateralità da inverare” o una “patologia dolorosa e insanabile” da denunciare, ma uno “status onirico” in cui si susseguono con disincantata melanconia le “grandi domande” che resta- no però senza risposta.

In questo nostro inquieto tempo in cui si celebra “l’imperialismo planetario dell’uomo tecnicamente organizzato”, l’homo sapiens, sofferente di una grave sindrome del pensiero, appare disorientato ed evasivo dinanzi al potere travolgente dell’homo faber. Le conseguenze di questo fenomeno sono state indicate con parole forti e drammatiche da H. Jonas: “Oggi tremiamo nella nudità di un nichilismo nel quale il massimo di potere si unisce al massimo di vuoto, il massimo di capacità al minimo di sapere intorno agli scopi”, e da A. Glucksmann: “L’orizzonte comune, l’idea, l’eidos che unifica la nostra civiltà è il nichilismo. È nichilismo, infatti, il macabro gusto della morte e dell’omicidio, manifestato dagli attentati da “fine del mondo” di Manhattan e di Madrid; nichilismo è il “furore teologico”, che fa di Dio “una forza militaresca”; nichilismo è l’idea di “colpire al cuore” lo stato per lasciare una traccia di sé attraverso la morte, come Erostrato che nel IV secolo a.C. incendiò il tempio di Artemide per avere il suo nome scritto nella storia, o come il personaggio del Marchese de Sade che dice: “Vorrei trovare un crimine il cui effetto perverso agisse, anche quando io non agirò più”; nichilismo è infine l’indifferenza religiosa, il vivere “come se Dio non esistesse”. “Dio ha disertato l’Europa, continua Glucksmann, perché è la prima volta che un’intera civiltà, quella occidentale, vive senza fare riferimento a Lui. Dopo aver perfino ucciso nel nome di Dio la gente, non sente più la sua voce, anzi non la vuole sentire. Questo dramma, religioso e spirituale, vissuto da tutta una civiltà, è avvenuto nel silenzio totale”.

L’inquietante terribilità di questo “tutto è permesso perché Dio non esiste” solleva un’inevitabile e vibrante domanda: Che fare? Come risalire la china? Come recuperare la speranza in una vita che abbia un senso e quindi una giustificazione e un valore? Una risposta convincente ed esaustiva è difficile darla perché riguarda un problema complesso e articolato. Ma un’osservazione, che noi consideriamo fondamentale, è possibile: per una vera difesa dell’uomo come “persona” occorre promuovere un umanesimo plenario ed integrale attraverso il recupero della sua ragione. Va, cioè, capovolta la concezione di lui come “scimmia nuda”, ossia come puro prodotto della biologia e del caso: “Io sono un insieme di acqua, calcio e molecole organiche”, e riproposta la sua grande dignità derivante dall’es- sere una creatura fatta ad immagine e somiglianza di Dio. Scavalcando l’a- teismo moderno, che ha fatto di Dio il rivale dell’uomo, o dell’uomo un dio, e il nichilismo postmoderno che è “indifferente” a Dio, occorre ristabilire il giusto rapporto tra Dio e l’uomo: contro ogni “eclisse” agnostica, il volto di Dio deve nuovamente risplendere nella sua vera identità, quella di Padre, che gioisce della riuscita personale e storica dell’uomo. “La gloria di Dio è l’uomo che vive”, scrive S. Ireneo, perché Dio lo ha fatto “partecipe della sua natura divina” (2 Pt. 1,4).

È in virtù di tale riconoscimento che la dignità perduta o negata può essere restituita ad ogni “singolo” uomo, anche debole, malato, handicappato che sia, e che può essere recuperata una rinnovata fiducia negli strumenti, primo fra tutti la sua ragione, posti a sua disposizione per edificare il suo destino. Contro il relativismo della filosofia postmoderna, il cosiddetto pensiero debole, che offusca il bisogno della verità affermando o la sua irraggiungibilità o, addirittura, la sua inesistenza, questa prospettiva personalistica e trascendente è in grado di dimostrare la capacità dell’uomo di poter coniugare i valori del pluralismo con la verità che è una e indivisibile. Se questo non fosse possibile si dovrebbe amaramente concludere che gli è impedito ogni processo di socializzazione, che consiste nella trasmissione di valori e di modelli comportamentali, e di educazione, intesa come formazione di personalità libere ed autonome, perché là dove cessa, come ebbe a dire chiaramente Taylor, ogni «distinzione qualitativa» tra un livello assiologicamente superiore e uno inferiore, si determina una situazione di assoluta provvisorietà, acentricità, individualismo in quanto non c’è più una “storia” perché tutto è piegato sul «qui e ora»; una scala di valori perché non esiste un centro assiologico ma molti centri e tutti di eguale dignità; non una comunità di soggetti, ma tanti individui, chiusi solipsisticamente e narcisisticamente sui propri bisogni ed egoismi. Si determina cioè uno scenario fosco dove ogni comunicazione tra gli individui e le generazioni è assolutamente impossibile e una “solitudine immensa” e “sovrumani silenzi” riempiono lo spazio vuoto e indecifrabile dell’esistenza di ognuno.

Di fronte a queste sfide, che sebbene contraddittorie ed autolesioniste riescono tuttavia ad avere un grande e pervasivo consenso nell’opinione pubblica, la scuola cattolica possiede una sua “parola” da dire? una sua “profezia” da annunciare? un suo “progetto educativo” credibile da proporre?

Il processo di rinnovamento che la vede oggi freneticamente impegna- ta non può certo limitarsi alle sole formule di ingegneria istituzionale, all’ottimizzazione dei metodi didattici, alla modernizzazione delle strumentazioni e dei contenuti, all’efficienza amministrativo-gestionale, alla produzione di standard di qualità ed eccellenza dei servizi. Questi aspetti, sono certamente importanti e indispensabili, ma non possono essere realizzati a scapito della sua “identità”, della sua “specificità”, della sua “tradizione pedagogica”, della sua “mission”. Se così fosse si verificherebbe un drammatico ribaltamento dei valori ai quali si è sempre ispirata, un dissolvimento delle ragioni che ne hanno giustificato la nascita. Ecco che allora in relazione al particolare contesto in cui è inserita deve offrire il “suo” progetto pedagogico cristianamente orientato”, perciò non “neutrale” rispetto alla cultura postmoderna dominante e al modello di sviluppo economico-sociale della società occidentale, non “indifferente” alle grandi questioni che la travagliano, come la pace, la guerra, la fame, le disuguaglianze sociali, l’intolleranza razziale e etnica, le conflittualità politiche, la marginalizzazione giovanile, la discriminazione della donna, le manipolazioni genetiche, ecc.. Un progetto che accetti il rischio della “scelta di campo”, anche se non in maniera “dogmatica”, salvo che non si tratti di valori fondanti per un credente; un progetto, comunque, sempre “proposto” e mai “imposto”, nel pieno rispetto della libertà di coscienza di ciascuno.

Di fronte agli orientamenti prevalenti di una orgogliosa enfatizzazione della libertà individuale, che spingono l’uomo a mettere da parte il rapporto vitale con la verità oggettiva, a considerarsi sorgente dei valori, a porsi al di sopra del bene e del male, a ridurre le norme morali a punti di vista soggettivi, a frantumare l’esistenza in una successione di esperienze effimere, a ridurre la società ad una folla anonima di individui indifferenti e solitari, la scuola cattolica non può non porsi la domanda fondamentale sulla “verità” dell’uomo e non sentire l’obbligo deontologico di affrontare, attraverso metodi, modalità e finalità che le sono proprie, questo grande interrogativo che sovrasta e pervade ogni esistenza umana.

Se, per incapacità o inerzia declinasse questo “imperativo morale” opererebbe un tradimento di se stessa ancor più grande e drammatico oggi allorché le principali tradizionali istituzioni di senso, come la famiglia e la chiesa, sono in una profonda crisi di credibilità. La scuola, nonostante i suoi limiti, è e rimane la “spazio relazionale più organico e significativo” dell’esperienza di un giovane, il luogo privilegiato per un confronto metodico e critico della realtà e dei valori dominanti, un’occasione, per molti irripetibile, per riflettere su se stessi e il mistero che li circonda, per tracciare alcune coordinate di significati sui quali poggiare la propria speranza di vivere. Perciò è importante che la scuola tout-court, ma in modo particolare quella cattolica in quanto si ispira ad una visione trascendente, abbia un valido progetto culturale che animi dall’interno quello educativo, didattico, organizzativo. Un progetto che non può essere “neutrale”, ma neanche “intollerante” e “integrista” perché solo la “verità fa liberi” e l’educazione non può mai prescindere né dalla libertà, né dalla verità. Un progetto che offra “un sapere per la vita” in due direzioni: “nell’offerta di strumenti che permettano ai giovani di interpretare e coordinare criticamente i molteplici messaggi che riceve; nella paziente e continuativa introduzione nel mondo dei significati umani (personali e collettivi), intuiti, comunicati e custoditi nella letteratura e nell’arte, nella ricerca scientifica e filosofica, nell’esperienza lavorativa e religiosa. Un “sapere per la vita”, dunque, come possesso di strumenti men- tali, di informazioni corrette e di riferimenti ideali, che rende possibile il giudizio critico e l’autonomia personale, senza dei quali non ci sono libertà e responsabilità. Un “sapere per la vita” infine come porta di accesso ad una fede adulta perché “una fede che non diventa cultura è una fede non pienamente accolta, non interamente pensata, non fedelmente vissuta”.

Alcune di queste osservazioni, sebbene in una prospettiva e con un linguaggio “laico”, vengono proposte anche da Organismi internazionali e da esperti di fama mondiale, uno tra i tanti E. Morin. Non è possibile “insegnare il futuro” in una società basata sul sapere e nella quale gli individui sono sommersi da un grande flusso di informazioni sottoposte a rapida obsolescenza, con le risposte dell’educazione tradizionale essenzialmente di tipo quantitativo. Perché non è più sufficiente fornire ad un bambino, all’inizio della sua vita, un bagaglio di conoscenze al quale possa attingere per il resto della sua vita. Egli viceversa deve essere messo in grado di “imparare ad imparare” per l’intero arco della sua vita. E per renderlo capace di riuscire a svolgere i compiti che gli verranno assegnati, l’educazione deve essere organizzata attorno a quattro “pilastri” fondamentali: imparare a conoscere, cioè acquisire gli strumenti della comprensione; imparare a fare, in modo tale da essere capaci di agire creativamente; imparare a vivere insieme, in modo tale da partecipare e collaborare responsabilmente con gli altri; imparare ad essere, in modo da raggiungere la pienezza della propria personalità.

È necessario perciò che vengano cambiati gli obiettivi dell’educazione e le attese che si nutrono nei suoi confronti. Una concezione ampia e globale dell’apprendimento deve tendere a disvelare il “tesoro che è nascosto” in ciascun uomo. Ciò significa andare oltre una sua visione strumentale finalizzata solo al perseguimento di abilità, capacità, competenze, per arrivare ad una visione più complessiva e pregnante che metta al centro la persona alla ricerca della verità e dell’amore per pro- muoverlo ad “essere” sempre di più e non solo per sapere di più ed avere di più.

“Anima dell’educazione è una speranza affidabile”

Andrea Porcarelli

I fatti che quotidianamente assurgono agli “onori” della cronaca ci mostrano quanto profonda sia la crisi culturale – e, di conseguenza, politica – della società in cui viviamo, non solo per il moltiplicarsi di malversazioni che generano indignazione, ma soprattutto per il crescente “individualismo pratico” che evidenza la carenza di una “cultura della nazione” e porta, quindi, a rendere sempre più labile il senso di appartenenza alla comunità sociale e civile. Come ha rilevato Bauman, «il declino della comunità è […] un fenomeno che si autoalimenta; una volta decollato ci sono sempre meno stimoli a fermare la disintegrazione dei legami umani e a cercare modi di tornare a unire quanto era stato spezzato» (Z. Bauman, Voglia di comunità [2001], tr. It. Laterza, Roma-Bari 2003, p. 48). Ci sono però molte ragioni per non accontentarsi delle analisi – per quanto acute e pertinenti – e prendere le mosse da esse per far leva sui punti di forza e tramutare i punti di difficoltà in obiettivi educativi. Ed è significativo che su questo obiettivo si incontrino lo “sguardo di fede” e quello “disciplinare” di chi si occupa di educazione, perché – come ci ha ricordato Benedetto XVI – anima dell’educazione è una speranza affidabile (cfr. Lettera alla diocesi e alla città di Roma sul compito urgente dell’educazione, 21 gennaio 2008). Quanto più appare profonda la crisi culturale e politica, tanto più la pedagogia è chiamata ad interrogarsi su come rilanciare il rapporto tra educazione e politica (Cfr. A. Porcarelli, Educazione e politica. Paradigmi pedagogici a confronto, Franco Angeli, Milano 2012), facendo tesoro delle lezioni del passato e guardando con fiducia verso il futuro, ma per far questo è anche chiamata a recuperare le proprie radici, individuando i paradigmi teorici più solidi per affrontare le sfide proprie di una società “liquida”.

Nel campo delle scienze umane in genere e delle scienze dell’educazione in particolare, la tentazione teoretica più insidiosa, proprio a fronte della labilità dei punti di riferimento sul piano culturale, è quella di adeguarsi ad un paradigma “liquido”, o meglio di assumere la stessa “liquidità” come paradigma. Si legge, per esempio, in un recente testo di Pedagogia sociale che ripropone la logica della Scuola di Francoforte, che si tratta di «un modello di pedagogia critica, che valorizzi l’individuo e la sua capacità di pensare e di resistere, costruendo al contempo significati nuovi e nuovi legami di valore con gli altri individui e con la realtà che abita. Dobbiamo dare fiducia al nostro uomo postmoderno, poiché ha le potenzialità per gestire il proprio tempo e la propria storia sociale» (F. Cambi, R. Certini, R. Nesti, Dimensioni della pedagogia sociale. Struttura, percorsi, funzione, Carocci, Roma 2012, p. 31. Per una proposta di pedagogia sociale culturalmente orientata in senso differente, cfr. A. Porcarelli, Lineamenti di pedagogia sociale, Armando, Roma 2009).  Volendo evidenziare, a grandissime linee, l’elemento comune a tutti i cantori della liquidità, assunta come paradigma di riferimento, si può dire che esso si articola in una pars destruens, che coincide con l’assunzione della cultura dominante (con affermazioni che potrebbero suonare in questi termini: “in un tempo fluido e mutevole, in cui tutti sono chiamati alla flessibilità, anche le idee devono essere flessibili e non possono essere dogmatiche”), e in una pars construens che per lo più si orienta su obiettivi funzionali e contingenti. Imparare ad apprendere per tutta la vita, per poter “abitare” gli spazi della complessità ed eventualmente convivere in modo urbano con gli altri individui, rappresentano una sorta di vulgata universale – accreditata anche da autorevoli documenti internazionali sull’educazione (citiamo per tutti il Rapporto all’UNESCO a cura di J. Delors, Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo Secolo [1996], tr. it. Armando, Roma 1997) – che sembra raccogliere gli obiettivi formativi (per alcuni sono anche gli unici obiettivi educativi) su cui far convergere le energie.

Per superare l’impasse culturale che abbiamo sopra indicato è essenziale andare alle radici di qualche forma di “speranza fondata”, su cui possa a sua volta fondarsi una concezione “alta” dell’educazione. Le “pedagogie del soggetto e della socialità umana” (Cfr. A. Porcarelli, Educazione e politica …, cit., pp. 31-84), ad esempio, si caratterizzano per uno sguardo sull’umano che, pur assumendo come punto di riferimento esplicito tutta la problematicità della cultura e dell’esistenza, in un approccio dichiaratamente antidogmatico, individuano alcuni elementi su cui fondare una fiducia nell’umano che si collega ad una profonda fiducia nell’educazione. Su un altro fronte si collocano le “pedagogie della persona e della socialità comunitaria” (Cfr. A. Porcarelli, Educazione e politica …, cit., pp. 87-192), che si caratterizzano per un’assunzione preliminare della nozione di persona (secondo le modalità con cui essa è stata elaborata anche grazie alla tradizione culturale cristiana) quale idea guida, per un nuovo rinascimento ed una ricostruzione di un tessuto comunitario (vita politica) adeguato alla grandezza e dignità della persona umana. In tale ricostruzione (che era particolarmente urgente, specialmente negli anni drammatici dei grandi totalitarismi e del secondo conflitto mondiale, ma non lo è di meno ai nostri giorni) gioca un ruolo fondamentale l’educazione. Per ricostruire sulle macerie materiali di un mondo distrutto dalla guerra serviva un “piano Marshall”, per ricostruire sulle macerie spirituali di un mondo devastato da tensioni e conflitti serviva un “nuovo rinascimento” (Cfr. E. Mounier, Manifesto al servizio del personalismo (1936), tr. It. Ecumenica, Bari 1975), una cultura di tipo “personalista”. Fondamento di tale cultura è il riconoscimento della dignità della persona in quanto tale, come afferma con chiarezza J. Maritain: «Un centro, in certo modo inesauribile, di esistenza, di bontà e di azione, capace di dare e di darsi, – e capace di ricevere non solo questo o quel dono fatto da un altro, ma un altro se stesso come dono, un altro se stesso come donantesi. Eccoci introdotti dalla considerazione della legge propria dell’amore nel problema metafisico della persona. L’amore non va a qualità, né a nature e ad essenze, ma a persone. (…) Per potere darsi, bisogna prima esistere, e non solo come un suono che passa nell’aria o un’ide che mi passa nella mente, ma come una realtà che sussiste e che esercita da se stessa l’esistenza; e non bisogna solamente esistere come le altre cose, bisogna esistere in modo eminente, possedendoci noi stessi, tenendoci noi stessi in mano e disponendo di noi stessi, vale a dire che bisogna esistere di un’esistenza spirituale, capace di afferrarsi essa stessa per mezzo dell’intelligenza e della libertà di sovraesistere in conoscenza e in amore» (J. Maritain, La persona e il bene comune  [1948], tr. It. Morcelliana, Brescia 1995 [X ed.], p. 24).

Su tale riconoscimento si fonda in primo luogo la visione personalista e comunitaria della società, come ben illustra ancora lo stesso Maritain, che revisionando in modo radicale la visione deficitaria di una società fondata su un mettere insieme, in termini contrattualisti, le reciproche “miserie” per fare fronte comune contro le necessità della vita, rilancia la visione aristotelica di una naturale socievolezza umana, fondata non solo sulla naturale indigenza dell’uomo per i suoi bisogni materiali, ma soprattutto su una “naturale sovrabbondanza” che caratterizza la persona nel suo essere spirituale. Riportiamo un testo abbastanza articolato, che argomenta con vigore questa idea. «E perché la persona richiede per se stessa di vivere in società? Essa lo domanda, in primo luogo, proprio in quanto persona, in altri termini in virtù delle perfezioni stesse che le sono proprie, e di quella apertura alle comunicazioni della conoscenza e dell’amore di cui abbiamo parlato, e che esigono l’entrata in relazione con altre persone. Presa sotto l’aspetto della sua generosità radicale, la persona umana tende a sovrabbondare nelle comunicazioni sociali, secondo la legge di sovrabbondanza che è iscritta nel più profondo dell’essere, della vita, dell’intelligenza e  dell’amore. E in secondo luogo è in ragione dei suoi bisogni, in altri termini secondo le indigenze che derivano dall’individualità materiale, che la persona umana richiede questa stessa vita in società. Presa sotto l’aspetto delle sue indigenze, essa deve integrarsi a un corpo di comunicazioni sociali senza il quale le è impossibile pervenire alla sua vita piena e al suo compimento. La società appare allora come tale da procurare alla persona le condizioni d’esistenza e di sviluppo di cui essa ha precisamente bisogno. Non da sola può pervenire alla sua pienezza, ma in quanto riceve beni essenziali dalla società. Qui non si tratta soltanto dei beni materiali, bisogno di pane, di vesti, di ricovero, per i quali l’uomo deve ricevere il soccorso del suo simile, ma, anche e anzitutto, dell’aiuto di cui egli ha bisogno per fare opera di ragione e di virtù, cosa che risponde al carattere specifico dell’essere umano; per pervenire a un certo grado di elevazione nella conoscenza come di perfezione nella vita morale, l’uomo ha bisogno d’una educazione, e del soccorso dei suoi simili: in questo senso si deve dare il massimo rigore al detto di Aristotele, che l’uomo è naturalmente un animale politico; animale politico, perché è un animale ragionevole, perché la ragione chiede di svilupparsi, grazie all’educazione, all’insegnamento e al concorso di altri uomini, e perché la società è così richiesta al compimento della dignità umana» (J. Maritain, La persona e il bene comune  (1948), tr. It. Morcelliana, Brescia 1995 (X ed.), pp. 29-30).

Si tratta di un testo che offre gli spunti teoretici per la ricostruzione non solo di una filosofia politica e di una teoria del diritto di impianto personalista, ma anche di tutte le scienze sociali e le scienze umane. Porre l’accento sulla “naturale sovrabbondanza” della persona in quanto essere spirituale significa smentire in radice tutte le visioni riduzioniste e funzionaliste, che invece risultano oggi imperanti, proprio perché si è perso contatto con il fondamento metafisico della socievolezza umana.

Sulla stessa linea ci si può collocare in vista di un recupero dei fondamenti di una pedagogia della persona che da un lato sappia ripensare se stessa alla luce della specificità del concetto di educazione che emerge da una base di tipo metafisico.

«Anche solo considerando i confini della sua presenza esistenziale, l’educazione stessa ci indica la sua esclusiva relazione con il fatto umano, e si pone quindi, tra le cose umane, come la più umana. L’uomo condivide con altri esseri, a lui superiori, la capacità di una vita soprannaturale, e con le creature inferiori ha comune la spontaneità vitale e gli elementi corporei: ma l’educazione è cosa sua propria, perché da una parte suppone lo spirito e dall’altra vuole uno spirito soggetto alla capacità di sviluppo e non dato tutto immediatamente come possesso compiuto. La capacità dello sviluppo spirituale, impossibile in altri esseri, o per difetto di poteri, o per eccesso di questi, si avvera solo nell’uomo in virtù appunto di quella unità, che in lui si realizza, tra i poteri spirituali e i limiti di essi. L’educazione diventa così per lui un fatto possibile, e anzi necessario» (G. Corallo, Pedagogia. L’educazione. Problemi di pedagogia generale, SEI, Torino 1961 (vol. I), p. 131).

Educazione di persone umane, da parte di educatori che non solo “sono” persone umane, ma si mettono consapevolmente in gioco come tali, al fine di aiutare ciascuno a divenire pienamente quello che è, cioè una persona umana libera e responsabile. Questa, in estrema sintesi, la prospettiva personalista sull’educazione, che diviene anche la condizione e la base per una rigenerazione della società civile, attraverso la coltivazione della libertà responsabile di ciascuno e di quella che lo stesso Aristotele individua come “amicizia politica” tra i cittadini. La società umana, ed in tal senso anche l’educazione sociale e civica, non va concepita come una realtà “artificiale”, fondata su un contratto che si dovrà onorare per tener fede alla parola data, ma come una realtà “naturale”, in cui ciascuno sviluppa quelle virtù sociali e civiche a cui è proteso in forza della sua autentica natura umana (cfr., L. Corradini, A. Porcarelli, Nella nostra società. Cittadinanza e costituzione, SEI, Torino 2012).

Una storia straordinaria.Salvata dalle scimmie, rinata in Italia

Lucia Bellaspiga

«Sono state le scimmie a insegnarmi come procurarmi l’acqua. Loro scavavano e io ho fatto uguale». Era una bambina e del tutto indifesa, Madou Yankaa, quando per salvarsi dagli uomini finì per vivere con gli animali della foresta nella Sierra Leone, «i piccoli animali che mi consolavano». Era all’incirca il 1995 e in casa sua fino a quel giorno si era respirato amore. In fondo non mancava nulla, papà lavorava in banca a Freetown, e mamma Aminata proteggeva con tenerezza quella figlia nata diversa dagli altri bambini, con la bocca sempre spalancata e una malformazione scheletrica che non le consentiva la posizione eretta, costringendola a vivere rannicchiata come quando Aminata la portava in grembo.

Ma oggi che ha (forse) 28 anni, Madou conserva indelebili le immagini del massacro. «Ero piccolina ma ricordo bene i ribelli entrare in casa nostra, sparare a mia mamma, a mio papà, a mio fratello, a mia sorella e alla nonna, poi li hanno bruciati davanti ai miei occhi». Solo la bimba sopravvisse alla strage, perché nonostante il terrore di ciò che aveva visto ebbe la prontezza di restare immobile e fingersi morta. Quando i ribelli se ne andarono, Madou a quattro gambe scappò verso la foresta, «e lì sono vissuta da sola per un tempo che non so definire, forse anni, nascondendomi agli esseri umani e vivendo con gli animali». Lo tsunami che le portò via tutto ha un nome, “Guerra dei diamanti”, il sanguinoso conflitto civile scoppiato nel 1991 e durato 11 anni, alla fine dei quali mancarono all’appello 50mila vite. «Nella foresta mangiavo quello che la natura mi offriva e dormivo per terra».

Impossibile non pensare a Mowgli, il figlio della giungla romanzato da Rudyard Kipling e animato dal cartone di Walt Disney, anche lui piccolo orfano, cresciuto dai lupi e deciso a non tornare mai più nel villaggio degli uomini, fino a quando, dopo mille avventure, l’incontro con la bella Shanti non lo convincerà a rientrare nella sua specie… Ma quella di Madou è storia vera, tra voragini di ferocia e vertici di amore.

Ce la racconta a modo suo, aiutata da un sintetizzatore vocale che parla attraverso il suo smartphone leggendo le frasi che lei digita. «La lunga denutrizione e il mancato uso delle mascelle fin dalla nascita hanno atrofizzato la muscolatura e tuttora parlare e mangiare mi è difficile», ci spiega nella casa di Cittadella, in provincia di Padova, dove dal 2005 ha trovato una nuova famiglia italiana. Anna Bonaldo, 63 anni, e Paolo Tonelotto, 64, sono i suoi genitori, Cristina (38), Daniele (35) e Lucia (27) sono i loro figli naturali, “i miei tre fratelli di cuore meravigliosi”, ci dice Madou. Ma di questa famiglia, che in trent’anni di associazionismo nella Comunità “Papa Giovanni XXIII” di don Benzi ha visto passare un centinaio di “figli”, parleremo poi.

Un giorno un uomo la vide nella foresta e la portò in un campo profughi, dove la Provvidenza mandava ogni settimana in visita padre Giuseppe Berton, missionario saveriano di Marostica, nel Vicentino, che a Freetown aveva una casa di accoglienza per ex bambini soldato. I responsabili del campo profughi fecero notare al missionario che la piccola, costretta a muoversi a quattro gambe e con la mascella paralizzata, era mal messa: «Mangiavo gli ultimi chicchi di riso che restavano nella ciotola comune e perciò non ero nutrita adeguatamente. Padre Berton mi portò nella sua casa di accoglienza e con tanta fisioterapia mi restituì una posizione quasi eretta». Ma restava ancora quella bocca sempre aperta…

Nel 2005 (prima data certa di questa storia) a Freetown giunsero da Cittadella alcuni volontari dell’associazione “Una proposta diversa” fondata da Anna e Paolo, per aiutare il missionario con l’impianto elettrico. È Anna ora a raccontare: «Videro questa ragazzina che non potendo masticare macinava il riso con la lingua contro il palato, e pochi mesi dopo Madou era già in Italia per essere operata», con sei mesi di permesso umanitario, la Regione Veneto che si faceva carico delle spese sanitarie e l’associazione che pagana tutto il resto. Aveva (circa) 15 anni quando arrivò, ma pesava 32 chili e i medici dell’ospedale di Vicenza ordinarono prima di tutto una buona dieta ingrassante. «Per fortuna esiste il gelato, ci andava pazza», ride Anna, ma Madou ci ha messo poco ad appassionarsi alla cucina italiana, pizza compresa, «capace con la lingua di tritare tutto contro il palato». L’intervento chirurgico maxillofacciale è stato possibile solo nel 2008 e finalmente, dopo 18 anni dalla nascita, per la prima volta la ragazza ha potuto chiudere la bocca. Purtroppo il sogno di parlare è rimasto irrealizzabile, eppure ha del miracoloso come Anna e Paolo capiscano perfettamente i suoni, per noi incomprensibili, che Madou emette dialogando con loro: «In fondo viviamo insieme da 13 anni».

Restano tanti misteri nella sua vita, anche l’età è approssimativa, e la data di nascita scritta sul passaporto (29 maggio 1990) è di fantasia, «il 29 maggio era il giorno in cui facevamo i documenti, il 1990 l’ha scelto una donna annusando la bambina, come usavano al villaggio», sorride la madre. Madou interviene spesso e controlla sul taccuino della giornalista che tutto corrisponda. Tiene soprattutto a specificare che il 25 aprile del 2014 a Verona ha trovato anche la forza titanica di perdonare gli uomini che sterminarono la sua famiglia: «Partecipavo con gli amici all’evento “Arena di pace e disarmo» e lì Dio mi diede il coraggio. Sono felice del mio cammino di fede perché sono nata in una famiglia che era cattolica, a casa pregavamo assieme e la domenica andavamo a Messa a Freetown. Anche oggi, quando ne sento il bisogno, prendo l’autobus per Padova e vado al Santo dal mio padre spirituale. È stata mia mamma a insegnarmi fin da piccola ad affidarmi a Dio».

Un Dio contro cui si è anche scagliata, chiedendogli perché l’avesse creata così, e di lasciarla morire, ma c’erano sempre Anna e Paolo e i tre fratelli di cuore a spiegarle che se era sopravvissuta in quella tragedia il Signore aveva un progetto importante su di lei, che si sarebbe rivelato poco per volta. Anna in realtà lo vede già chiaro: «Viviamo nel Veneto leghista, nei nostri paesi guai a parlare di immigrati, ma Madou tocca i cuori di tutti, è strumento di conversione e di annuncio, e dà la possibilità a molti di fare il bene». Come al vivaista che da anni in primavera le dà il posto di lavoro, e alla gente di Cittadella, dove tutti la coccolano «anche troppo, la viziano, la proteggono. Perché Madou non è “un’immigrata”, è un incontro, una relazione, e questo cambia i sentimenti». E poi perché nel Dna dei veneti resta tanto di quel patrimonio spirituale ed umano di quando Cittadella, chiamata “la canonica d’Italia”, negli anni ’70 contava ben 38 missionari comboniani e saveriani nel mondo.

Qui Madou, che in Africa ovviamente non era mai andata a scuola, ha frequentato le medie e si è diplomata all’alberghiero perché, spiega, «i miei genitori volevano rendermi autonoma e integrata». Oggi lavora tutti i giorni, dividendosi tra la segreteria dell’associazione “Una proposta diversa”, le pulizie e la cura del Duomo di Cittadella, il vivaio. Ma una vera idea del suo futuro se l’è fatta a gennaio, quando per la prima volta dopo 13 anni è tornata a rivedere Freetown, i luoghi del massacro ma anche dell’incontro con chi le ha voluto tanto bene. Un viaggio che desiderava da tempo «per ritrovare la mia gente e capire se potevo restituire quanto avevo ricevuto».

La prima cosa che ha chiesto è stata di andare in un cimitero qualsiasi, “perché i miei cari non avevano una tomba ma quel luogo li rappresentava”. Poi ha voluto visitare il suo quartiere, il campo profughi, la ex casa per bambini soldato di padre Berton (oggi diroccata), “è stato emozionante, mai avrei immaginato che i compaesani mi riconoscessero, a vedermi esclamavano il mio nome come di fronte a un miracolo: ero tornata da chissà dove, camminavo eretta e la mia bocca ora sorrideva. Anche io ero stupita, le strade erano asfaltate, nelle case era arrivata la luce elettrica, inoltre la gente era tutta giovane e con tanti bambini, sempre allegri anche se avevano poco. Sono ripartita con la consapevolezza che lasciavo la mia gente nella dura povertà e da allora il mio pensiero corre là, a come potrò aiutare quelle persone, magari tornare e restare più tempo, con l’aiuto della mia famiglia”.

Anna e Paolo sorridono, per loro non è nulla di nuovo. Sposati da 40 anni, da 30 hanno dato vita alla prima delle case-famiglia di don Benzi, viaggiando in missione in 20 Paesi del mondo. Dei loro tre figli naturali Cristina oggi è missionaria laica in Estremo Oriente, Daniele e la giovane moglie hanno una casa-famiglia della “Papa Giovanni XXIII” a Rimini dove con i loro tre bambini accolgono minori in difficoltà, e Lucia lavora per la “Papa Giovanni XXIII” al Consiglio economico e sociale delle Nazioni Unite a favore degli ultimi. Ma poi da ogni stanza escono i “figli di cuore” e allora per orientarmi Anna mi mostra il loro “albero della Vita” appeso alla parete, ogni foglia una foto e una storia umana delle cento che in 30 anni sono passate per questa casa. “Non è aggiornato – si scusa – mancano gli ultimi dieci anni”. Madou è solo una delle fronde.

in Avvenire 14 agosto 2018

Scuola. Alternanza scuola-lavoro.Quale valutazione?

Luisa Ribolzi

Andrea, terza liceo artistico, è rimasto a Milano fino ai primi di luglio: sta facendo l’alternanza al Museo Diocesano, e gli hanno chiesto di fare da guida, previo un corso di preparazione, a una mostra sui Monti Sibillini. Il tutor dell’alternanza era il professore di matematica, ed è figlio di un musicista e di una grafica.

Stefano, terza liceo scientifico, è tornato a casa più sporco del solito: lo studio di architettura presso cui sta facendo l’alternanza, dopo la parte teorica e le regole di sicurezza, lo ha affidato a un architetto che lo porta in cantiere, si fa aiutare a prendere le misure e gli spiega come si fa a costruire una casa. Il tutor dell’alternanza è il professore di religione, ed è figlio di un ingegnere e di una ricercatrice.

Nessuno dei due, inizialmente, era particolarmente motivato a fare alternanza: tocca farla, e si fa, anche nel liceo. Ma adesso concordano sul fatto che hanno imparato moltissime cose: che il lavoro va preparato e non improvvisato, che ognuno deve tenere conto di quello che fanno gli altri, che si devono rispettare i tempi e i compiti fissati, che le cose che imparano a scuola servono anche nella vita di tutti i giorni.

Il taglio aneddotico con cui è stato affrontato il dibattito sull’alternanza da molti, troppi commentatori, potrebbe essere controbattuto da queste e da altre testimonianze dirette di ragazzini che frequentano il liceo, ma il mio intento non è di ribattere intervista su intervista, ma di partire dalla considerazione che una valutazione complessiva sull’alternanza non può nascere dalla somma di una serie, anche numerosa, di esperienze individuali, positive o negative che siano, ma da un confronto fra gli obiettivi che l’introduzione dell’alternanza stessa si proponeva, e la sua capacità di raggiungerli.

Questo confronto si chiama, vedi caso, valutazione, e tranne qualche lodevole sforzo di Indire, incaricato del monitoraggio, i cui esiti però non sono noti, o mi sono sfuggiti, non viene quasi mai applicata in modo sistematico alle innovazioni, che vengono supportate o abolite in base al noto principio scientifico per cui funzionano se introdotte da uno che la pensa come me, non funzionano in caso contrario.

Qual era lo scopo dell’alternanza? Su questo sono già intervenuta sulle pagine del Sussidiario, magari con un tono troppo scherzoso, e non vorrei ripetermi. Non insegnare un mestiere: per questo ci sono altri strumenti, tra cui l’apprendistato e gli stage. Lo scopo era piuttosto di “ricollegare” le mani e la mente, mostrando ai ragazzi che è possibile rendere operativi i concetti, spesso astratti, appresi a scuola. La cultura del lavoro è stata spesso impoverita come cosa di poca e poco rilevante qualità, così che i corsi professionali o tecnici vengono suggeriti a chi, poverino, non ce la fa a raggiungere le vette della  cultura accademica, perché “non è portato” o perché, motivazione non esplicita ma molto presente, la sua famiglia non potrebbe permettersi di mantenerlo a lungo agli studi. Il ministro Lombardi, imprenditore illuminato prima che ministro, parlava dell’importanza accanto alla mano d’opera della “mente d’opera”, cioè della capacità di applicare quello che si apprendeva alla soluzione di situazioni reali. E molti insegnanti, perfino gli insegnanti del classico, constatano quotidianamente che la motivazione ad apprendere è tanto maggiore quanto più i ragazzi vedono il senso di quello che apprendono.

In un suo bellissimo libro, Fiori italiani, uno scrittore che amo molto, Luigi Meneghello, descrivendo la sua esperienza di brillantissimo studente al classico negli anni Trenta, asserisce che, allora, il problema di a che cosa servisse quello che si imparava a scuola non si poneva neppure. Si studiava e si imparava seguendo le regole di un gioco per cui si faceva così, e basta. Sarà solo l’incontro con un maestro vero, Antonio Giuriolo, che indurrà il giovane Meneghello, nel cui libretto alla facoltà di lettere classiche non figurava nemmeno un trenta (nel senso che erano tutti trenta e lode), a mettere in questione tutte le sue scelte e a reimpostare tutta la sua vita. Ora, non vorrei dire che l’alternanza sostituisce degnamente questo tipo di incontro: ma certamente, se ben fatta, consente ai ragazzi di mettersi alla prova in un contesto non protetto da adulti amorevoli che tentano di eliminare ogni problema dalla loro esperienza.

Non sto dicendo che l’alternanza è un toccasana di ogni problema, e che sia perfetta così com’è: non è né l’una né l’altra cosa. Non è, probabilmente, neppure l’unico modo per far fare ai ragazzi un salutare bagno di realtà: lo sono il volontariato, l’associazionismo, ogni forma di partecipazione. E’ però, o dovrebbe essere, una situazione programmata di apprendimento che può avere risultati molto positivi. Che spesso la realizzazione sia stata affidata da scuole svogliate o disinteressate ad insegnanti impreparati, è un fatto: che non siano stati fatti investimenti o progetti di supporto invece non è vero, perché i due bandi Pon dedicati all’alternanza hanno messo sul piatto risorse rilevanti: ci chiediamo piuttosto se le scuole siano state in grado di formare i propri insegnanti, o di attivarsi in autonomia per formulare dei progetti e valutarli.

Dove si sono create favorevoli sinergie con il territorio (un solo esempio, la Fondazione per la Scuola della Compagnia di san Paolo, che ha supportato le scuole torinesi nella predisposizione e valutazione dei progetti) o con le istituzioni, imprese, banche, assicurazioni, ma anche piccole imprese artigiane e reti di professionisti,  l’alternanza ha incominciato a sviluppare esiti positivi.

Ho visto attaccare le cosiddette “imprese simulate”: anche qui, non ho visto grandi valutazioni in atto, ma là dove si è trattato di stimolare nei ragazzi quello spirito imprenditivo che li caratterizza, supportandoli con l’esperienza di uomini di impresa, magari in pensione, è stato possibile realizzare iniziative di grandissimo interesse. Del resto, in molti paesi d’Europa l’iniziativa delle Youth Enterprises, finalizzata precisamente a fare sperimentare ai ragazzi la possibilità di diventare imprenditori, è in atto con molto successo sin dagli anni Ottanta.

Certo, se ci si limita a conferenze tirate via di malavoglia, l’impresa simulata diviene una simulazione tout court, e la possiamo buttare. La scuola ha precise responsabilità di tutela della qualità dell’esperienza: la fondazione Foppa di Brescia, che nelle sue scuole fa alternanza da molto prima che diventasse obbligatoria, se riceve la segnalazione di un comportamento non tanto scorretto quanto non educativo da parte di un’impresa, che per esempio trascura un ragazzino o lo mette a fare compiti esecutivi senza nessuna indicazione, la cassa senza esitazione dall’albo dei referenti.

Tutto ruota sulla capacità di progettazione della scuola e dei suoi docenti, forse impreparati: ma si può imparare qualcosa di nuovo anche “da grandi”, mettendo alla prova un’ipotesi magari inizialmente non condivisa,  anziché arroccarsi, da buoni laudatores temporis acti  (ecco che viene buono il latino appreso al liceo Berchet…) sul tempo sottratto all’aoristo o ai neoplatonici. Una delle molte lettere che ho letto, centrata sullo sfruttamento dei poveri giovani, dice che “fanno tenerezza”. Permettetemi di dissociarmi. Non mi fanno tenerezza, mi fanno tristezza. Sono “vittime” non dello spirito schiavista di imprenditori tutti orientati a far lavorare i ragazzini per risparmiare sulla mano d’opera, ma della difficoltà delle scuole a costruire ambienti educativi dove ci sia spazio anche per il fuori dalla scuola stessa. Questa è la novità dell’alternanza, e cestinarla sempre e comunque senza un processo di valutazione condotto al termine del triennio mi sembra uno dei molti errori che l’ideologia impone alla scuola.

il Sussidiario 16 agosto 2018

I giovani e l’incertezza

Giuseppe Maiolo

Nel libro “La società dell’incertezza” Zingmunt Bauman sosteneva che la società contemporanea, conquistata la libertà individuale, ora è destinata all’incertezza. Era il 1999 e il grande sociologo era acuto profeta. L’epoca mutevole e fortemente instabile che stiamo attraversando produce paure e insicurezze e un persistente senso di precarietà. Tutto può cambiare continuamente e generare ansia. Poi però si alterna al senso di disorientamento l’illusione del “tutto è possibile”.

Quello che accade a ognuno di noi, avviene a maggior ragione alle giovani generazioni che si ritrovano ad attraversare la fase della vita più instabile e ricca di paure preoccupazioni e e dubbi. L’adolescenza, ovvero per antonomasia, il tempo dei cambiamenti e delle di perdite, dello spaesamento e dell’incertezza. Passare dall’infanzia alla maturità vuol dire affrontare il viaggio che porta all’autonomia ed è, alla fine, capacità di scegliere e costruire relazioni significative. Oggi, dove tutto è più complicato e difficile, gli adolescenti più di un tempo, hanno paura di non farcela e non essere in grado di cavarsela. Vivono in maniera acuta l’angoscia del futuro che non riescono a immaginare e temono di crescere e assumersi responsabilità. Incerti su loro stessi, faticano a costruire la propria identità e spesso sono in difficoltà nella gestione dei sentimenti e degli affetti. Non credono nell’amore e temono che lasciarsi andare a ciò che si prova, sia pericoloso e metta in evidenza le proprie fragilità.

Si aggiunga che il sentimento di precarietà nelle relazioni, viene rinforzato dal contesto ambientale e dal comportamento degli adulti che sono abili messaggeri di insicurezza. Ci ripetiamo che è necessario convivere con l’incertezza, ma per chi sta dentro quel mondo di fisiologiche trasformazioni e cerca di capire qual è l’orientamento da prendere, dove sta andando il corpo e la mente, la fatica si centuplica ed è alle volte paralizzante. I nuovi adolescenti così spesso si spaventano e per uscire dall’impasse provano, come soluzioni, gesti dirompenti, a volte radicali o assoluti. Di frequente rinunciano al compito di crescere, si nascondono al confronto con gli altri, scappano dalle comunicazioni reali o si ritirano dalle relazioni, impauriti della vita stessa. Frutto di quell’incertezza dominante che avvolge e impantana chi attraversa le sabbie mobili dello sviluppo.

Tutto questo è particolarmente significativo se pensiamo che ci troviamo nell’era dei Social e della comunicazione. È importante capirlo senza cadere subito nelle critiche negative alla tecnologia imperante che, come sostengono molti, sta distruggendo i rapporti personali reali. Personalmente non sono convinto che siano questi nuovi modi di entrare in contatto a essere responsabili del disagio giovanile. Viceversa penso che la tecnologia digitale apra mondi, sviluppi possibilità e faciliti i contatti, allargando gli spazi relazionali. È il modo con cui viene utilizzata che conta. Gli adolescenti di oggi non sono più problematici i quelli di ieri. Talora, per certi versi, sono migliori, più informati, curiosi, intraprendenti. A volte eccedono, non sanno fermarsi, non percepiscono il limite e non sanno calibrare le loro energie e controllare le loro pulsioni. Ma li abbiamo attrezzati a fare questo? Abbiamo costruito col nostro esempio quei manuali di comportamento che servono per andare da un registro all’altro, dal virtuale al reale? Perché spesso capita che essi siano abili, abilissimi, a gestire le relazioni on line, ma molto meno in grado di farlo nella realtà. In grande difficoltà nella gestione delle frustrazioni, per uscire dall’incertezza relazionale o dai conflitti, usano anche nella realtà le stesse azioni specifiche della comunicazione virtuale. In rete e nei social è facile bloccare il contatto quando non andiamo più d’accordo con un “amico”, eliminare d’un colpo un profilo o ignorare un messaggio. Altrettanto comodo è usare lo switch, che tecnicamente è un interruttore che consente di interrompere una comunicazione e spostarsi su altro. Glielo abbiamo insegnato, noi adulti, che nei rapporti quotidiani le cose vanno in un modo diverso?

in “Trentino” del 13 agosto 2018

Valutazione esterna delle scuole in Europa

FRANCIA

In Francia, la valutazione esterna prevede procedure differenziate per le scuole primarie e per le scuole secondarie. A livello primario, la valutazione esterna della scuole viene sviluppata dagli ispettori dell’educazione nazionale (Inspecteurs de l’Éducation Nationale – IEN), solitamente costituiti da personale dirigenziale del Ministero dell’educazione nazionale. Non è previsto un protocollo standardizzato che indichi procedure e contenuti, pertanto gli IEN godono di ampia autonomia nella scelta delle procedure. Gli IEN controllano la qualità dell’insegnamento offerto, i tassi di ripetenza, l’orientamento, etc. Interessante notare che non tutte le scuole vengono sistematicamente valutate, ma la scelta delle scuole viene effettuata sulla base di risultati insoddisfacenti oppure per “studiare” i buoni risultati di una determinata scuola. Gli ispettori presentano un rapporto di valutazione alle scuole, che sono tenute più moralmente che per contratto a seguire le indicazioni degli ispettori relative al miglioramento dei contenuti e dei metodi di insegnamento. Tali rapporti vengono sottoposti anche ai direttori regionali, responsabili delle scuole di un distretto, che garantiscono la conformità dell’insegnamento con il programma nazionale e che eventualmente prendono provvedimenti sanzionando una scuola o offrendo risorse aggiuntive, dove necessario. L’aspetto più interessante della valutazione esterna delle scuole secondarie è il contratto per obiettivi che le scuole secondarie stesse firmano ogni tre/quattro anni con l’autorità educativa regionale. Con tale contratto, le scuole si impegnano a raggiungere un determinato rendimento sulla base degli obiettivi presenti sul contratto. Il momento di valutazione solitamente coincide con la scadenza del contratto. Non essendo disponibili linee guida nazionali per la vautazione esterna delle scuole secondarie, la varietà dei modelli usati è ampia, e alcuni elementi comuni possono, ad esempio, essere lo sviluppo di un protocollo di visita, da distribuire prima della stessa, etc. Anche in questo caso, le valutazioni portano a raccomandazioni e suggerimenti su come migliorare il rendimento delle scuole, non a sanzioni. I risultati delle valutazioni vengono diffusi con restrizione, per evitare di mettere in competizione le scuole. La valutazione interna o autovalutazione è un fenomeno piuttosto recente in Francia, tuttavia già a partire dai primi anni 2000, le scuole hanno iniziato ad adottare forme di autovalutazione, a tal punto che i piani scolastici vengono accompagnati da una iniziale diagnosi su punti di forza e di debolezza propri punti di forza e di debolezza, attraverso indicatori, quali le caratteristiche della popolazione scolastica o il suo rendimento. In gran parte dei casi, il risultato dell’autovalutazione viene usato dalle scuole per predisporre o rinnovare il contratto per obiettivi e il piano scolastico.

GERMANIA

In Germania, la valutazione esterna viene svolta nella maggior parte dei Länder e ne sono responsabili i Ministeri dell’educazione del singolo Land; monitorare la qualità della valutazione delle scuole è l’obiettivo primario, che deve condurre a migliorare l’offerta educativa. In alcuni Länder anche i genitori possono, su base volontaria, diventare membri del gruppo di valutazione esterna della scuola. La procedura di valutazione deve tenere conto degli standard educativi, obbligatori in ogni Land, che stabiliscono quali conoscenze, abilità e competenze devono avere raggiunto gli alunni/studenti ad un determinato livello di istruzione. Il quadro di riferimento per la qualità costituisce uno strumento utile per i valutatori, che in tal modo hanno un parametro di riferimento per individuare una scuola caratterizzata da un insegnamento di buona qualità. Al termine delle procedure (interviste, visite in classe, etc.) viene consegnato un rapporto (previo controllo della scuola) all’autorità di supervisione scolastica, che nel caso di scarsi risultati può offrire risorse aggiuntive alle scuole. Scuole e autorità educative responsabili della supervisione discutono raccomandazioni e suggerimenti presenti nel rapporto per sviluppare accordi mirati. La valutazione interna viene richiesta dai Länder alle scuole per migliorarne la qualità, e sono le scuole stesse che stabiliscono le aree da valutare. La valutazione interna, condotta dal dirigente scolastico e/o da un comitato direttivo composto da insegnanti della scuola, confluisce nella valutazione esterna. Vengono usati questionari standardizzati per insegnanti, alunni e genitori e i risultati non vengono pubblicati, ma resi disponibili, a richiesta, delle autorità locali e centrali responsabili dell’istruzione.

INGHILTERRA

In Inghilterra, la valutazione esterna delle scuole si suddivide in valutazione che si svolge sotto la responsabilità delle autorità centrali e valutazione che si svolge sotto la responsabilità delle autorità locali. La prima è condotta dall’Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), che è l’organo principale responsabile della valutazione esterna delle scuole. L’Ofsted assume i propri ispettori (Her Majesty’s Inspectors – HMI), anche se poi di fatto le ispezioni sono generalmente condotte da team di ispettori supplementari, spesso affiancati dai HMI. Il Framework for School Inspection è lo strumento utilizzato dagli ispettori per valutare le scuole. Essi valutano l’efficacia di una scuola sulla base di quattro categorie principali: risultati degli alunni, qualifica di insegnamento, comportamento e sicurezza degli alunni e qualità della leadership. Le valutazioni vengono espresse utilizzando una scala costituita da quattro giudizi: livello 1 – eccellente; livello 2 – buono; livello 3 – da migliorare; livello 4 – inadeguato. Il manuale dell’ispezione scolastica (School Inspection Handbook) contiene descrizioni dettagliate per ogni livello. Le scuole vengono ispezionate ogni cinque anni, a meno che una valutazione di rischio – dopo l’ispezione – non desti preoccupazione; la valutazione di rischio indaga sui progressi nel rendimento degli alunni, sui risultati di altre ispezioni effettuate nella scuola, sull’opinione dei genitori e su eventuali rimostranze. Prima delle ispezioni si possono raccogliere informazioni sugli aspetti da verificare, ad esempio consultando le informazioni presenti sulla banca dati Parent View, che raccoglie le opinioni dei genitori per mezzo di un’indagine online su aspetti quali la qualità dell’insegnamento, i progressi degli alunni e la capacità di affrontare il fenomeno del bullismo, etc. Dopo la visita di ispezione, che ha come focus l’osservazione in classe, l’ispettore capo redige un rapporto, che identifica i punti di forza e di debolezza della scuola. Le scuole sono tenute a presentare il rapporto di ispezione all’Ofsted, che può offrire supporto o raccomdare strategie a quelle scuole che necessitano di un miglioramento o che sono state valutate come “inadeguate”. Il rapporto viene inviato alla scuola e pubblicato sul sito dell’Ofsted. La scuola è tenuta ad inviarne una copia ai genitori di tutti gli alunni iscritti. La valutazione esterna che si svolge sotto la responsabilità delle autorità locali prevede che le autorità locali promuovano standard alti nelle scuole da loro finanziate; di solito, le autorità locali non svolgono ispezioni, anche se alcune di loro effettuano visite alle scuole come parte della loro attività di monitoraggio. Le autorità locali, che elaborano in autonomia quadri di riferimento propri per le attività di monitoraggio, fanno riferimento alle indicazioni del curricolo nazionale (National Curriculum), o ai risultati dei rapporti dell’Ofsted, etc. Le autorità locali controllano gli standard educativi nelle loro aree di competenza, tuttavia le loro valutazioni non hanno una cadenza definita. Nel caso di standard inaccettabili relativamente al rendimento degli alunni, una scuola può essere ammonita. Nel caso delle valutazioni esterne effettuate dalle autorità locali i rapporti di valutazione sono considerati documenti interni, che non vengono fatti circolare pubblicamente. Per quanto riguarda la valutazione interna o autovalutazione, l’Ofsted raccomanda che venga svolta come parte del regolare processo di miglioramento ma non vengono indicati metodi, frequenza o quadri di riferimento. I soggetti coinvolti sono insegnanti, altro personale scolastico, e alunni e genitori. Le scuole possono usare il quadro di riferimento per l’ispezione scolastica usato dall’Ofsted (School Data Dashboard) per supportare le scuole nella comparazione della loro performance con quella di altre scuole. Oltre a questo, le autorità locali offrono servizi per il miglioramento della scuola, inclusi l’orientamento e la formazione per l’autovalutazione. I risultati della valutazione interna non vengono pubblicati e servono alla scuola per migliorarsi.

PAESI BASSI

Nei Paesi Bassi, la valutazione esterna delle scuole è affidata all’ispettorato dell’istruzione, che opera sotto la supervisione del Ministero dell’istruzione, ed è finalizzata al monitoraggio della qualità e dell’offerta di istruzione delle scuole. I valutatori operano attualmente con un sistema di ispezione basato sul rischio; le scuole vengono suddivise in scuole “a rischio” (sottoposte ad ispezione completa) e scuole che “meritano la fiducia” (ispezionate una volta ogni quattro anni). Il quadro di riferimento per l’ispezione comprende cinque parametri: risultati; processi di insegnamento-apprendimento; offerta di supporto e orientamento per i bisogni educativi speciali; assicurazione di qualità; e normativa obbligatoria. Tali parametri vengono suddivisi ulteriormente in indicatori qualitativi, sulla base dei quali gli ispettori stabiliscono se una scuola ha una qualità di base o se è considerata “debole” o “molto debole”. L’ispettorato svolge un’analisi del rischio di tutte le scuole ogni anno e ispeziona ciascuna scuola almeno una volta ogni quattro anni. Le visite ispettive includono osservazioni in classe di un minimo di quattro lezioni per scuola, che si focalizzano sulla qualità dell’insegnamento. Le scuole che risultano erogare un livello di istruzione scarso o molto scarso vengono sottoposte ad un’ispezione “su misura” negli anni successivi, fino a quando non raggiungono un livello di qualità di base. In questo caso, le scuole vengono aggiunte ad una lista di scuole di livello molto scarso pubblicata sul sito internet dell’ispettorato. L’ispettorato interviene stipulando un accordo con l’organo di governo scolastico, che definisce gli obiettivi da raggiungere e la relativa tempistica. Le scuole hanno due anni per migliorare. Nel peggiore dei casi, se la scuola non migliora, l’ispettorato può arrivare a deciderne la chiusura. Se, invece, la scuola migliora il livello della sua qualità viene rimossa dalla lista delle scuole di livello scarso. I risultati della valutazione esterna vengono pubblicati e il parere dell’ispettorato viene riportato all’interno di un rapporto pubblicato sul sito dello stesso ispettorato. Le scuole non sono obbligate per legge ad effettuare l’autovalutazione, tuttavia viene richiesto alle scuole di redigere un rapporto annuale, un piano scolastico e un prospetto scolastico; l’organo di governo scolastico è responsabile della gestione della qualità interna e dell’autovalutazione, tuttavia l’implementazione delle attività di autovalutazione sono gestite dai dirigenti scolastici. Gli strumenti per la valutazione prodotti dalle scuole sono, appunto, il rapporto annuale, che descrive le attività e i risultati della scuola nell’anno scolastico precedente. Il piano scolastico, aggiornato a cadenza quadriennale, che descrive come la scuola intende migliorare la sua qualità (con questo documento la scuola rende conto del suo operato all’ispettorato). Il prospetto scolastico è un rapporto annuale, che descrive la politica educativa e le modalità attraverso le quali la scuola ha monitorato e migliorato la qualità dell’offerta educativa. Il prospetto scolastico e il piano scolastico sono gli strumenti che consentono alle scuole di rendere conto al pubblico.

SPAGNA

In Spagna, sono le Comunità autonome, attraverso l’ispettorato dell’educazione (presente in ogni Comunità) ad essere responsabili della valutazione esterna delle scuole. Gli ispettori controllano e supervisionano gli istituti di istruzione e i programmi offerti, supportano il miglioramento e producono rapporti sulle valutazioni effettuate. Le valutazioni esterne si svolgono sulla base di un quadro di riferimento generale per l’ispezione, che ogni Comunità autonoma declina ulteriormente per quanto riguarda le funzioni che l’ispettorato deve svolgere. Le Comunità rilasciano anche linee guida sulle procedure di valutazione e pubblicano regolamenti su obiettivi, aree, finalità e frequenza della valutazione, oltre a predisporre indicatori da utilizzare per la valutazione. Inoltre, le autorità educative delle Comunità autonome svolgono delle “valutazioni diagnostiche”, che costituiscono uno degli strumenti più importanti della valutazione esterna. L’obiettivo è quello di raccogliere informazioni su scuole e alunni e di proporre un piano di miglioramento. Tutte le Comunità autonome utilizzano procedimenti simili per lo svolgimento della valutazione esterna: esame, controllo e analisi dei documenti della scuola (pedagogici e amministrativi), visita alle scuole, interviste con i soggetti della scuola (personale direttivo, personale, scolastico, studenti e genitori). Le scuole da valutare ogni anno vengono scelte dalle Comunità autonome sulla base di criteri che variano notevolmente da una Comunità all’altra. L’ispettorato dell’educazione collabora con le scuole per migliorare quegli ambiti che hanno ricevuto un giudizio negativo in sede di valutazione esterna; l’ispettorato concorda con il team direttivo della scuola un calendario di visite regolari alla scuola per valutare i progressi effettuati. L’ispettorato dell’istruzione di ogni Comunità autonoma predispone un rapporto annuale (Memoria final) che viene sottoposto al Ministero dell’educazione. La valutazione interna delle scuole viene sviluppata dagli istituti di istruzione sulla base di un quadro di riferimento definito da ogni Comunità autonoma o dal Ministero dell’educazione del proprio territorio. L’autovalutazione ha come obiettivo primario quello di correggere le mancanze identificate e si basa sul rapporto sui risultati della valutazione (Informe de Resultados), che include i risultati riportati dalla scuola nelle valutazioni esterne; anche i risultati delle valutazioni diagnostiche vengono presi in considerazione ai fini della valutazione interna. Piani di miglioramento, progetti o iniziative vengono intrapresi sulla base di questi risultati. Le modalità di svolgimento della valutazione interna e lo sviluppo di piani di miglioramento sono di competenza delle scuole. Due sono i processi: sviluppo di un rapporto annuale alla fine dell’anno scolastico, che presenta attività e risultati di una scuola e piani di miglioramento della qualità proposti dalle Comunità autonome, che specificano determinate aree da prendere in considerazione per la valutazione. I soggetti coinvolti nella procedura di valutazione interna sono numerosi: consiglio scolastico, collegio docenti, dirigente scolastico, comitato per il coordinamento pedagogico, consulenti scolastici, coordinatore dell’autovalutazione. Gli strumenti di valutazione includono forum online, per lo scambio di esperienze e buone pratiche e per lo scambio di strumenti e risorse di valutazione; linee guida e manuali specificamente predisposti da alcune Comunità autonome per supportare il processo di autovalutazione, etc. Al termine del processo di autovalutazione, le scuole, le famiglie o altri soggetti interessati vengono informati sui risultati della valutazione diagnostica a fini formativi e di orientamento effettuata dall’ispettorato. Non si possono utilizzare i risultati di tali valutazioni per predisporre un elenco di scuole o per renderli pubblici.

Per saperne di più:

Eurydice Assuring Quality in Education – Policies and Approaches to School Evaluation in Europe,