Archivi categoria: Riforma scolastica

Apprendistato in aumento del 37%, in Piemonte boom del 130%

Francesca Malandrucco

A due anni dall’avvio della fase di sperimentazione, i contratti di apprendistato di I livello in Italia sono aumentati del 37%, per un numero complessivo di 9.208 contratti firmati solo nel 2017. Le regioni più virtuose sono tutte concentrate al nord, dove nella sola Lombardia, al dicembre scorso, i ragazzi avviati al lavoro grazie all’apprendistato sono stati 2.601, seguita dalla provincia autonoma di Bolzano con un più 2.468, e dal Veneto con 910 contratti siglati. Bene anche in Piemonte. Qui negli ultimi due anni c’è stato un incremento dei contratti di apprendistato di I livello del 130%, e il Lazio con 412 nuovi contratti a fine 2017. I dati sono stati presentati venerdì scorso a Vercelli, nel corso del convegno organizzato da Forma Piemonte, l’associazione nazionale enti di formazione professionale, in collaborazione con Confap, la Confederazione nazionale formazione aggiornamento professionale, e il Ciofs-Fp Piemonte.

Le ragioni del successo
«L’aumento del 37% dei contratti di apprendistato rispetto al 2015, ovvero prima dell’avvio della fase di sperimentazione 2016-2017, è estremamente significativo – spiega Paola Vacchina, presidente nazionale di Forma – e dimostra che la via italiana al duale ha funzionato. Questo non vale solo per il nord, ma anche per alcune regioni del centro e sud Italia dove il sistema della formazione duale è appena partito e dove ci aspettiamo di vedere risultati tangibili nei prossimi due anni. Penso, ad esempio, a regioni come la Campania o le Marche, dove il duale ha preso il via un anno fa, o alla Toscana che ha sta mettendo a bando, per l’annualità 2018-2019, i primi 13 corsi del duale».
Rispetto all’avvio della sperimentazione, la provincia autonoma di Bolzano già partiva favorita perché aveva alle spalle una tradizione consolidata di anni di formazione duale sul modello tedesco. In Lombardia, poi, c’era già un sistema di Iefp solido, cui la Regione ha impresso un’accelerazione stimolando i centri di istruzione e formazione professionale a raggiungere nel biennio di sperimentazione l’obiettivo minimo del 5% dei contratti di apprendistato. «Complessivamente negli ultimi due anni abbiamo avuto 23mila allievi in più che hanno sperimentato la via duale – spiega ancora Vacchina – anche nelle regioni dove il sistema di Iefp non esisteva. Inoltre, grazie alla sperimentazione, le regioni che hanno introdotto il IV anno nel percorso di istruzione e formazione professionale sono passate da 4 a 14. Purtroppo c’è anche chi è rimasto indietro, come la Sardegna, la Basilicata e il Molise dove la sperimentazione non è proprio partita».

Il caso Piemonte
Qui il forte incremento dei contratti di apprendistato è dovuto sostanzialmente a due fattori: «La Regione era pronta ad attivare i percorsi di apprendistato di I livello – dice Pietro Viotti, responsabile regionale del progetto apprendistato Piemonte – In più, grazie alla collaborazione tra istituzioni e mondo delle imprese, abbiamo esteso l’apprendistato anche al IV e V anni delle scuole superiori per tutti i titoli di studio. Con il risultato che degli oltre 500 contratti siglati tra il 2016 e il 2017, ben 75 hanno interessato i ragazzi del IV e del V anno, un po’ in tutte le categorie professionali, dai periti tecnici agli orafi».

in Il Sole 24 Ore, lunedì 19 febbraio 2018

Its e nuove lauree professionalizzanti per 10mila giovani

Francesca Barbieri

A Bolzano ingegneria del legno, a Siena agribusiness e a Palermo ingegneria della sicurezza. Sono solo alcune delle lauree professionalizzanti che debutteranno a settembre in 14 atenei italiani. Percorsi triennali che puntano a creare figure tecniche richieste dal mercato del lavoro, in stretta collaborazione gli ordini professionali. Un tassello che si affianca, seppure in via sperimentale e con numeri limitati (previsti circa 700 iscritti), a quello dei diplomi superiori rilasciati dagli Its, le 93 superscuole di tecnologia che contano 9mila studenti e operano in partnership con le imprese. In tutto quindi circa 10mila ragazzi coinvolti.

Ancora pochi rispetto ai numeri che si registrano all’estero in istituzioni equivalenti: in Germania il rapporto degli iscritti a questi corsi rispetto all’Italia è di 92 volte superiore, in Francia 62, in Spagna 48. Lauree professionalizzanti e Its rischiano di essere in concorrenza? Per scongiurare questo pericolo e coordinare questi due percorsi ci sono stati otto mesi di lavoro comune tra gli Istituti tecnici superiori e la Conferenza dei rettori. Tra le indicazioni emerse, da un lato le lauree triennali professionalizzanti devono tradursi in percorsi definiti a livello nazionale e proporsi come la strada maestra verso l’abilitazione alla professione, dall’altro i super-diplomi rilasciati dagli Its devono essere il culmine di un percorso formativo co-progettato con le imprese, per rispondere ai fabbisogni del territorio, stando al passo con innovazione e trasformazione digitale.

I profili in uscita dalle lauree professionalizzanti sono, ad esempio, geometri che operano per l’ambiente e la riqualificazione degli edifici e periti agrari liberi professionisti. Ma anche manager specializzati nella sicurezza, ingegneri junior e tecnologi di processo, tecnici per la filiera del legno. Nel carnet delle professioni high-skill in uscita dalle super-scuole di tecnologia troviamo, invece, il tecnico per la manutenzione di aeroplani, il controller della filiera agroalimentare e il perito per l’uso efficiente dell’energia. I 445 percorsi a oggi attivati ruotano attorno a sei aree: efficienza energetica, mobilità sostenibile, nuove tecnologie della vita, nuove tecnologie per il made in Italy, tecnologie innovative per i beni e le attività culturali-turismo, tecnologie dell’informazione e della comunicazione.

«Gli Its sono un esempio evidente delle potenzialità della collaborazione scuola e impresa – commenta Giovanni Brugnoli, vicepresidente per il capitale umano di Confindustria – non solo perché garantiscono oltre l’80% di occupati a un anno dal diploma (il 100% nei territori più virtuosi), ma anche perché le imprese si rafforzano con figure professionali coerenti con l’attività da svolgere in azienda». A livello di didattica, se per negli Its è previsto che almeno il 30% sia dedicato alla pratica, per le lauree professionalizzanti 50-60 crediti riguardano tirocini curriculari. L’Its dura due o tre anni. La laurea tre: il primo anno è di didattica “tradizionale” con docenti universitari; il secondo con laboratori e professori provenienti dall’esterno; il terzo di formazione on the job. Dietro ogni Its c’è una fondazione che coinvolge rappresentati di scuola, università, enti pubblici e mondo produttivo. A oggi ci sono circa 2mila partner tra cui 712 imprese, 412 istituti superiori e 98 dipartimenti universitari. Dietro la laurea c’è invece una convenzione con collegi o ordini professionali. «Gli Its devono svilupparsi sia sul piano numerico sia nel raccordo con le imprese- sottolinea Brugnoli -. Le lauree professionalizzanti possono essere complementari e non necessariamente alternative agli Its. Da parte di Confindustria c’è un atteggiamento aperto, ma queste lauree non devono diventare lo strumento per mettere in crisi il sistema degli Its. Dobbiamo anzi lavorare per migliorare l’integrazione con le università e coinvolgerle di più nella programmazione didattica degli Its per consentire, ad esempio, anche a chi in 2 anni si diploma in un Its, di completare la sua formazione con un ulteriore anno per ottenere una laurea triennale. Ci sono già università e Its che si stanno muovendo in questo senso: importante è riconoscere le proprie specificità evitando inutili sovrapposizioni».

Il bacino di potenziali studenti, del resto, è ampio, basti pensare che secondo gli ultimi dati del Miur, i diplomati degli istituti tecnici che decidono di proseguire gli studi sono solo un terzo. Senza contare poi coloro che vogliono iscriversi a un albo: per le professioni tecniche la Ue ha stabilito l’obbligo della laurea dal 2020. L’inizio della sperimentazione delle lauree professionalizzanti si preannuncia però in salita. Pochi i posti anche perché gli atenei possono aprire solo un nuovo corso per anno accademico, quindi nel 2018 ben pochi si sono fatti trovare pronti, anche se come ha dichiarato il presidente della Crui Gaetano Manfredi al Sole 24 Ore il 1° febbraio si prevedono «almeno altri 30 corsi» nell’anno accademico 2019/20. In più, per ora, il titolo non è abilitante, ma è necessario sostenere l’esame di Stato per l’accesso all’albo. Infine, non sono previsti nuovi finanziamenti per gli atenei che attivano questi percorsi che dovranno, giocoforza, fare i conti con i propri “vincoli” di bilancio. Per gli Its, invece, la Manovra 2018 ha stanziato 10 milioni in più, 20 nel 2019 e 35 dal 2020 per incrementare offerta e competenze in chiave Industria 4.0.

in Il Sole 24 Ore, 12 febbraio 2018

International Standard Classification of Education

The International Standard Classification of Education (ISCED) is an instrument suitable for compiling statistics on education internationally. It covers two cross-classification variables: levels and fields of education with the complementary dimensions of general/vocational/pre-vocational orientation and education-labour market destination. The last version, ISCED 2011 distinguishes eight levels of education. Empirically, ISCED assumes that several criteria exist which can help allocate education programmes to levels of education. Depending on the level and type of education concerned, there is a need to establish a hierarchical ranking system between main and subsidiary criteria (typical entrance qualification, minimum entrance requirement, minimum age, staff qualification, etc.).

ISCED 0: Early childhood education

Programmes at this level are typically designed with a holistic approach to support children’s early cognitive, physical, social and emotional development and introduce young children to organised instruction outside of the family context. ISCED level 0 refers to early childhood programmes that have an intentional education component.

ISCED 1: Primary education

Programmes at this level are typically designed to provide students with fundamental skills in reading, writing and mathematics (i.e. literacy and numeracy) and establish a solid foundation for learning and understanding core areas of knowledge, personal and social development, in preparation for lower secondary education.

Age is typically the only entry requirement at this level. The customary or legal age of entry is usually not below 5 years old or above 7 years old. This level typically lasts six years, although its duration can range between four and seven years.

ISCED 2: Lower secondary education

Programmes at this level are typically designed to build on the learning outcomes from ISCED level 1. Students enter ISCED level 2 typically between ages 10 and 13 (age 12 being the most common).

ISCED 3: Upper secondary education

Programmes at this level are typically designed to complete secondary education in preparation for tertiary education or provide skills relevant to employment, or both. Pupils enter this level typically between ages 14 and 16.

ISCED 4: Post-secondary non-tertiary education

Post-secondary non-tertiary education provides learning experiences building on secondary education, preparing for labour market entry as well as tertiary education. Programmes at ISCED level 4, or post-secondary non-tertiary education, are typically designed to provide individuals who completed ISCED level 3 with non-tertiary qualifications required for progression to tertiary education or for employment when their ISCED level 3 qualifications do not grant such access. The completion of an ISCED level 3 programme is required to enter ISCED level 4 programmes.

ISCED 5: Short-cycle tertiary education

Programmes at this level are often designed to provide participants with professional knowledge, skills and competencies. Typically, they are practically based, occupationally-specific and prepare students to enter the labour market. However, these programmes may also provide a pathway to other tertiary education programmes. Entry into ISCED level 5 programmes requires the successful completion of ISCED level 3 or 4 with access to tertiary education.

ISCED 6: Bachelors’ or equivalent level

Programmes at this level are often designed to provide participants with intermediate academic and/or professional knowledge, skills and competencies, leading to a first degree or equivalent qualification. Entry into these programmes normally requires the successful completion of an ISCED level 3 or 4 programme with access to tertiary education. Entry may depend on subject choice and/or grades achieved at ISCED levels 3 and/or 4. Additionally, it may be required to take and succeed in entry examinations. Entry or transfer into ISCED level 6 is also sometimes possible after the successful completion of ISCED level 5.

ISCED 7: Master’s or equivalent level

Programmes at this level, are often designed to provide participants with advanced academic and/or professional knowledge, skills and competencies, leading to a second degree or equivalent qualification. Typically, programmes at this level are theoretically-based but may include practical components and are informed by state of the art research and/or best professional practice. They are traditionally offered by universities and other tertiary educational institutions.

Entry into ISCED level 7 programmes preparing for a second or further degree normally requires the successful completion of an ISCED level 6 or 7 programme. In the case of long programmes that prepare for a first degree equivalent to a Master’s degree, entry requires the successful completion of an ISCED level 3 or 4 programme with access to tertiary education. Entry into such programmes may depend on subject choice and/or grades achieved at ISCED levels 3 and/or 4. Additionally, it may be required to take and succeed in entry examinations.

For the full details on each ISCED level, please consult:
UNESCO, Institute for Statistics, 2012. International Standard Classification of Education. ISCED 2011. Available at: http://www.uis.unesco.org/Education/Documents/isced-2011-en.pdf

Con Erasmus+ transizione scuola-lavoro più veloce e meno dispersione

Alessia Tripodi

Con Erasmus+ studenti, apprendisti e giovani volontari hanno abbreviato i tempi di transizione dal sistema di istruzione al mercato del lavoro ( 13% rispetto a chi non ha
partecipato). Ma hanno anche aumentato del 31% la propensione a lavorare o a studiare all’estero e sviluppato competenze in lingue straniere (+7%), il che migliora i tassi di
completamento degli studi (+2%). Lo dicono i dati di un rapporto di medio termine sul programma europeo di mobilità diffusi oggi dalla Commissione Ue.

Occupati in meno di 3 mesi
I dati dicono che il 68,5% dei partecipanti al programma ha impiegato meno di tre mesi per trovare un lavoro. Per insegnanti, formatori, animatori giovanili e personale, la partecipazione a Erasmus+ si traduce nello sviluppo professionale – in particolare in termini di maggiori opportunità di creare reti (+22 punti percentuali) e di un maggiore utilizzo delle risorse digitali (+5 punti). Dalla valutazione, sottolinea il rapporto, emerge «che il programma ha un evidente effetto di “europeizzazione”».

Con Erasmus ci si sente più europei
Emerge, poi, il contributo di Erasmus+ a un’Unione più coesa: i partecipanti, dice il rapporto, sono il 19% più convinti di sentirsi ‘europei’ rispetto ai non partecipanti. Inoltre, è maggiormente rivolto ai giovani svantaggiati, che sono l’11,5% del numero totale dei partecipanti, rispetto ai programmi precedenti o a regimi nazionali analoghi.

Erasmus vicino agli obiettivi per il 2020
Secondo i numeri, Erasmus + (con il suo budget di 16,45 miliardi di euro per il periodo 2014-2020) è sempre più vicino al suo obiettivo di sostenere 4 milioni di persone entro il 2020. Nel periodo di riferimento del rapporto, compreso tra il 2007 e il 2016, sono stati finanziati programmi di mobilità per oltre 4,3 milioni di giovani e per oltre 880mila professionisti del settore. I progetti di cooperazione, poi, hanno coinvolto 940mila organizzazioni.

Il commissario Navracsics: programma sarà sempre più inclusivo
«Questa valutazione molto incoraggiante conferma chiaramente Erasmus+ come storia di successo» ha detto il commissario per l’istruzione, Tibor Navracsics, sottolineando che l’obiettivo di Bruxelles è «potenziare la mobilità per l’apprendimento, in particolare tra scuole, alunni, studenti, formazione professionale e giovani, fornendo agli europei le competenze necessarie in una società mobile e sempre più digitale». Ma «dobbiamo anche rendere il programma futuro ancora più inclusivo – ha aggiunto – rivolgendoci agli studenti più vulnerabili e alle organizzazioni più piccole».

in Il Sole 24 Ore, giovedì 1 febbraio 2018

Detrazione spese scolastiche 2018

Sono molte le spese che riguardano il mondo della scuola  e che in sede di denuncia dei redditi possono essere detratte.

Asili, materna, primaria e secondaria, gite

In questi casi si parla di una detrazione al 19% e riguarda gli asili nido sia pubblici che paritari, nonché le sezioni primavera. La detrazione massima è di 632 euro per ciascun figlio.

Stessa percentuale per le materne, elementari, medie e superiori sia statali che paritarie. Nelle spese si possono calcolare anche i costi per la mensa e i servizi integrativi. Anche le gite scolastiche possono essere detratte, nonché per l’assicurazione della scuola e i contributi relativi all’ampliamento dell’offerta formativa deliberati dagli organi d’istituto.
I limiti in questo caso sono di 717 euro per l’anno 2017, 786 euro per il 2018 e 800 euro a partire dal 2019.

Strumenti musicali

Sono detraibili gli acquisti per strumenti musicali nuovi. Il contributo è del 65% su un prezzo massimo di 2.500 euro. Per usufruirne bisogna essere iscritti ai licei musicali e corsi preaccademici.

Università, Master, dottorati e specializzazione

In questo caso la percentuale è del 19% senza limite di spesa. Diverso nel caso di atenei online o privati, il tetto di spesa è determinato da un decreto ministeriale.

Canoni d’affitto

Gli studenti universitari possono usufruire della detrazione sull’affitto in caso di fuori sede. La detrazione è al 19% con un importo massimo di 2.633 euro. La sede universitaria dovrà essere ad almeno 100 chilometri di distanza dalla residenza. Il limite scende a 50 km per i periodi d’imposta 2017 e 2018, solo per gli studenti che risiedono in zone montane o disagiate.

In OrizzonteScuola 29 gennaio 2018 – 8:29 – redazione

 

Sistema integrato zero-sei anni: in GU il Piano di Azione

Pubblicato in Gazzetta Ufficiale il documento del Consiglio dei Ministri che disciplina l’attuazione del Piano di azione nazionale pluriennale per la promozione del Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni.

Con delibera del Consiglio dei Ministri 11 dicembre 2017, pubblicata sulla Gazzetta Ufficiale n. 20 del 25 gennaio 2018, è adottato il Piano di azione nazionale pluriennale per la promozione del Sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni, di cui all’art. 8 del d.lgs. n. 65/2017.

Interventi

Il Piano ha un’articolazione triennale e prevede interventi riconducibili alle seguenti tipologie:

  • nuove costruzioni, ristrutturazione edilizia, restauro e risanamento conservativo, riqualificazione funzionale ed estetica, messa in sicurezza meccanica e in caso di incendio, risparmio energetico e fruibilità di stabili di proprietà delle amministrazioni pubbliche;

  • finanziamento di spese di gestione, in quota parte, dei servizi educativi per l’infanzia e delle scuole dell’infanzia, in considerazione dei loro costi e della loro qualificazione;

  • formazione continua in servizio del personale educativo e docente, e promozione dei coordinamenti pedagogici territoriali.

Finalità

Gli interventi del Piano definiti dalla programmazione delle regioni perseguono le seguenti finalità:

  • consolidare ed ampliare la rete dei servizi educativi per l’infanzia a titolarità pubblica e privata convenzionata, con riduzione della soglia massima di partecipazione economica delle famiglie;

  • stabilizzare e potenziare le sezioni primavera;

  • ampliare e sostenere la rete dei servizi per bambini, in particolare nei territori in cui sono carenti scuole dell’infanzia statali;

  • riqualificare edifici scolastici di proprietà pubblica, già esistenti e sottoutilizzati, e promuovere la costruzione di nuovi edifici, anche per costituire poli per l’infanzia;

  • sostenere la qualificazione del personale educativo e docente.

Risorse

Il Piano definisce la destinazione delle risorse disponibili nei limiti del Fondo nazionale di cui all’art. 12 del d.lgs. n. 65/2017 e in relazione alle ulteriori risorse messe a disposizione dagli altri enti interessati. L’assegnazione di risorse si realizza esclusivamente come cofinanziamento della programmazione regionale dei servizi educativi per l’infanzia e delle scuole dell’infanzia. Le regioni assicurano un finanziamento pari almeno al venti per cento per l’anno 2018 e, a partire dall’anno 2019, pari al trenta per cento delle risorse assicurate dallo Stato.

È costituita presso il Miur una Cabina di regia con funzioni di supporto, monitoraggio e valutazione dell’attuazione e dell’efficacia degli interventi del Piano.

Cronoprogramma

Questo il cronoprogramma del Piano:

  • entro il mese di febbraio di ciascun anno di vigenza del Piano il Miur, sentita la Cabina di regia, definisce le linee strategiche d’intervento e promuove un’intesa, avente ad oggetto il riparto del Fondo;

  • entro il mese di marzo le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano definiscono le tipologie prioritarie di intervento, le relative caratteristiche, nonché le modalità di presentazione delle istanze;

  • entro il mese di aprile i comuni, in forma singola o associata, inviano alle regioni le richieste relative all’attuazione del Piano;

  • entro il mese di giugno le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano definiscono la programmazione territoriale e ne danno comunicazione al Miur;

  • entro il 31 luglio il Miur provvede ad erogare direttamente ai comuni le risorse.

In via transitoria, le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, entro il 31 gennaio 2018, trasmettono al Miur le tipologie di interventi attuati o da attuare.

Monitoraggio

Entro il 30 novembre le regioni e le province autonome di Trento e di Bolzano, previa acquisizione dei dati forniti dai comuni, trasmettono al Miur una relazione dettagliata, avente ad oggetto il monitoraggio degli interventi, con riferimento alle risorse impiegate, alla loro gestione ed al raggiungimento delle finalità. Gli esiti del monitoraggio sono posti a base della determinazione del riparto delle risorse del successivo anno di vigenza del Piano.

Al fine di monitorare l’attuazione annuale del Piano di azione nazionale, la Cabina di regia ha il compito di proporre al Ministro le linee strategiche e di valutare il concorso degli interventi inseriti nelle programmazioni regionali al raggiungimento degli obiettivi strategici.

in Notizie della Scuola, 26/01/2018

Valutazione intermedia scuola media

Nino Sabella

Il decreto legislativo n. 62/2017 ha novellato la valutazione e la certificazione delle competenze nel primo ciclo e gli esami di Stato.

Le misure relative alla scuola secondaria di secondo entreranno in vigore dall’anno scolastico 2018/19, mentre quelle riguardanti il primo ciclo sono già vigenti.

In vista della chiusura del primo quadrimestre e delle operazioni di scrutinio, sintetizziamo in questa scheda le novità principali relative alla valutazione nel primo ciclo, focalizzando la nostra attenzione sulla valutazione intermedia.

VALUTAZIONE

La valutazione intermedia e finale, nella scuola primaria e secondaria di primo grado, è effettuata collegialmente dai docenti contitolari della classe (scuola primaria) o dal consiglio di classe (scuola secondaria di primo grado).

docenti di sostegno partecipano alla valutazione di tutti gli alunni della classe. Nel caso di più docenti di sostegno, che seguono lo stesso alunno, la valutazione sarà congiunta, ossia tramite espressione di un unico voto.

docenti di religione cattolica, di attività alternativa alla religione cattolica e i docenti di insegnamenti curricolari per gruppi di alunni, partecipano alla valutazione dei soli alunni che si avvalgono dei predetti insegnamenti.

docenti di potenziamento dell’offerta formativa, invece, non partecipano alla valutazione ma vi contribuiscono fornendo elementi conoscitivi sull’interesse manifestato e sul profitto conseguito da ciascun alunno che ha seguito le attività da loro svolte.

RUOLO DEL DIRIGENTE SCOLASTICO

Le operazioni di scrutinio sono presiedute dal dirigente scolastico o da suo delegato. Sottolineiamo che, al riguardo, il decreto 62/2017 non fa distinzione tra scuola primaria e secondaria di I grado, per cui il dirigente presiede gli scrutini sia nella primaria (diversamente che in passato) che nella secondaria di primo grado, fermo restando l’istituto della delega.

VOTI E GIUDIZI

La valutazione, compresa quella relativa agli esami di Stato, è espressa, per ciascuna delle discipline del curricolo, con votazioni in decimi ed è integrata dalla descrizione del processo e del livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto.

Nello specifico, il giudizio, che accompagna la valutazione in decimi, deve descrivere il processo formativo, in termini di progressi nello sviluppo culturale, personale e sociale, e il livello globale di sviluppo degli apprendimenti conseguito.

Alla luce di quanto sopra riportato e di quanto indicato nel Decreto n. 62/2017 e nella nota n. 1865/2017, sembra evidente che il giudizio non deve limitarsi alle singole discipline ma deve riguardare la descrizione globale del processo di apprendimento e di crescita dell’alunno (preferibile quindi un giudizio complessivo e non per singola disciplina).

COMPORTAMENTO

La valutazione del comportamento è effettuata collegialmente e viene espressa attraverso un giudizio sintetico riportato nel documento di valutazione. Essa si riferisce allo sviluppo delle competenze di cittadinanza e, per la scuola secondaria di primo grado, allo Statuto delle studentesse e degli studenti e al Patto educativo di corresponsabilità (altro punto di riferimento è rappresentato naturalmente dai regolamenti delle singole Istituzioni scolastiche).

In seguito alla succitata novità, è stata abrogata la norma che prevedeva la non ammissione alla classe successiva per gli alunni che conseguivano un voto di comportamento inferiore a 6/10.

CITTADINANZA E COSTITUZIONE

Le attività svolte nell’ambito dell’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione sono oggetto di valutazione.

La valutazione delle suddette attività confluisce nel complessivo voto delle discipline dell’area storico-geografica (ai sensi dell’articolo I della legge n, 169/2008, come leggiamo nella nota Miur 1865/2017).

IRC E ATTIVITÀ ALTERNATIVA

La valutazione dell’insegnamento di religione cattolica, per i soli studenti che se ne avvalgono, è espressa con una nota sull’interesse e i livelli di apprendimento raggiunti.

Allo stesso modo, la valutazione delle attività alternative all’insegnamento di religione cattolica, per gli studenti che se ne avvalgono, è espressa con un giudizio sintetico sull’interesse manifestato e i livelli di apprendimento raggiunti ed è riportata su una nota distinta.

ALUNNI DISABILI E DSA

Il D.lgs. n. 62/2017, come leggiamo anche nella nota n. 1865/2017, non ha introdotto novità sostanziali riguardo alla valutazione degli allievi disabili certificati e con DSA.

La valutazione dei suddetti alunni fa riferimento al PEI, nel caso dei disabili, e al PDP nel caso degli alunni con DSA.

DOCUMENTO DI VALUTAZIONE

Il documento di valutazione (periodica e finale) va adeguato alle novità sopra descritte e deve, quindi, riportare  non solo i voti in decimi, ma anche il giudizio riguardante il comportamento e il giudizio volto a descrivere il processo e il livello globale di sviluppo degli apprendimenti raggiunto.

L’adeguamento è compito delle Scuole.

Tutte le guide sulla valutazione

in OrizzonteScuola 22 gennaio 2018

Esame di terza media, la prova di italiano si rifà il look

Alessia Tripodi

All’esame di terza media torna in auge il riassunto, ma resta anche il tradizionale tema, seppur con qualche elemento di innovazione. A giugno gli studenti alle prese con l’esame di Stato affronteranno una prova di italiano strutturata in modo diverso rispetto al passato, secondo le indicazioni contenute in documento di orientamento per gli insegnanti presentato ieri al Miur dalla ministra Valeria Fedeli. Il testo, messo a punto da una commissione di esperti guidata dal linguista Luca Serianni, è stato inviato alle scuole e sarà pubblicato sul sito del ministero .

Tre nuovi tipi di prova
Sono tre le nuove tipologie per la prova di Italiano descritte da Viale Trastevere: testo narrativo o descrittivo (molto simile al tradizionale tema), argomentazione scritta per sostenere una tesi con ragionamenti stringenti, comprensione di un testo (per esempio letterario o scientifico) anche attraverso una sua riscrittura (un modo, appunto, per rilanciare lo strumento del riassunto) oppure una prova strutturata che sia un mix delle precedenti. «Il gruppo di lavoro è stato costituito a luglio con il compito di definire una serie di interventi operativi per migliorare le competenze nella lingua italiana degli studenti delle secondarie di primo e secondo grado» ha detto Fedeli, spiegando che «quello che presentiamo oggi è un primo risultato» e «il documento finale potrà rappresentare una utile guida per i docenti anche nell’attività didattica quotidiana, oltre che in vista dell’Esame finale del primo ciclo».

A giugno il nuovo esame
Lo scorso 3 ottobre, fa sapere il Miur, è stato firmato il decreto ministeriale che ha disciplinato il nuovo esame del primo ciclo, secondo quanto previsto dal decreto di riforma della valutazione varato ad aprile in attuazione della legge 107 del 2015. E il 10 ottobre scorso, sottolinea ancora il ministero, gli istituti hanno ricevuto una circolare «che ha avviato un ciclo serrato di conferenze di servizio con le scuole» per accompagnarle verso il nuovo esame che debutta a giugno. Nella sua nuova veste, l’esame prevede tre scritti (una prova di italiano, una di matematica, una sulle lingue straniere) e un colloquio per accertare le competenze trasversali, comprese quelle di cittadinanza. Il lavoro svolto dal gruppo coordinato dal professor Serianni si è inserito, dunque, in questo contesto di accompagnamento e di lavoro preparatorio.
Saranno le singole commissioni a predisporre le prove. Il giorno della prova ogni commissione sorteggerà una terna di tracce da sottoporre ai candidati, che ne sceglieranno una.

in Il Sole 24 Ore, mercoledì 17 gennaio 2018

Documento orientamento prova italiano esame di stato primo ciclo:

http://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Documento+orientamento+prova+italiano+esame+di+stato+primo+ciclo/82e41006-0ccb-499f-8c9a-ca0eb5619b9c?version=1.0

Alternanza scuola-lavoro. I presidi responsabili della formazione degli studenti

Franco Portelli

Un ragazzo di 18 anni appena compiuti, iscritto a un istituto tecnico, coinvolto in un progetto di alternanza scuola-lavoro, è rimasto ferito in un incidente sul lavoro. Anche a seguito di fatti come questo, non mancano i dirigenti scolastici preoccupati di applicare correttamente quanto previsto dalla normativa. Come si devono comportare le scuole per realizzare le attività previste senza incorrere in eventuali sanzioni previste in tema di sicurezza sul lavoro? L’alternanza scuola-lavoro è diventata un elemento strutturale dell’offerta formativa, è inserita dentro il curricolo quindi dentro il percorso educativo stabilito per raggiungere gli obiettivi e le competenze stabilite. Con almeno 400 ore da effettuare negli ultimi tre anni degli istituti tecnici e professionali e 200 nei licei è stato introdotto il sistema duale nelle scuole.

La realizzazione delle attività previste comporta non pochi problemi per le scuole. Molti dirigenti scolastici sottovalutano la problematica relativa alla sicurezza sul lavoro, pensando che l’alternanza si configuri come una semplice attività didattica. La circolare Inail 44 del 21 novembre 2016 prevede l’assimilazione dello studente a lavoratore in quanto esposto ai medesimi rischi pur non svolgendo attività lavorativa. Da questo consegue l’obbligatorietà della formazione sulla sicurezza nei luoghi di lavoro prevista dall’articolo 37 del Dlgs 81/2008 in quanto, in questo caso, gli studenti sono equiparati a lavoratori.

Il datore di lavoro, che nel caso specifico è il dirigente scolastico, deve assicurare che ciascun lavoratore (e dunque ciascun alunno in alternanza) riceva una formazione sufficiente ed adeguata in materia di salute e sicurezza, con particolare riferimento a: concetti di rischio, danno, prevenzione, protezione, organizzazione della prevenzione aziendale, diritti e doveri dei vari soggetti aziendali, organi di vigilanza, controllo, assistenza.

La formazione generale compete dunque all’istituzione scolastica che deve provvedere a rilasciare agli allievi equiparati ai lavoratori gli attestati di avvenuta formazione sulla salute e sicurezza sul lavoro (Dlgs 81/2008, articolo 37, comma 14-bis). In questi casi la durata delle attività è pari a 4 ore. L’alternanza scuola-lavoro prevede, infatti, la realizzazione di percorsi progettati, attuati, verificati e valutati, sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica o formativa, sulla base di apposite convenzioni con le imprese, o con le rispettive associazioni di rappresentanza, o con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, o con gli enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del terzo settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di apprendimento in situazione lavorativa.

Tutto questo ha anche implicazioni per quanto riguarda la valutazione dei rischi. Nel documento di valutazione dei rischi del soggetto ospitante dovrà essere, in qualche modo, prevista la presenza di soggetti in formazione (non in apprendistato): tirocinanti, stagisti.

Il Sole 24 Ore. 12 gennaio 2018

Elogio del Liceo classico.

Vito Mancuso

Ricordo da giovane studente del ginnasio e del liceo classico l’obiezione che ricevevo spesso dai miei amici che frequentavano altre scuole e che anch’io, non di rado, muovevo a me stesso: ma a che servono il greco e il latino? Perché tanto dispendio di energie per studiarli?
Era il tempo in cui l’inglese non aveva ancora assunto l’importanza (per non dire l’invadenza) odierna, il tempo in cui l’informatica non la conosceva nessuno perché nessuno aveva un personal computer, eppure già allora l’obiezione procedeva come un tarlo nella mente: il greco e il latino, ma non sarebbe meglio studiare altro al loro posto? Le risposte che ricevevo a scuola non mi convincevano, e devo dire che non mi convincono neppure oggi.

La più ricorrente era quella secondo cui il greco e il latino “aprono la mente”, o “aiutano a ragionare”, il che penso sia vero, ma forse lo stesso non avviene con la matematica, la geometria, la filosofia, le lingue moderne e ancora vive, la musica?
E quindi perché occuparsi così tanto del latino, e per nulla della musica? Perché non aprirsi la mente con qualcosa che poi nel prosieguo della vita e della carriera si rivelerà più utile?
Poi ho compreso che in realtà il greco e il latino dispiegano veramente il loro senso per l’oggi, solo se, conformemente alla grande intuizione della civiltà classica di cui essi sono la voce, si esce dalle categorie dell’utile e del necessario, cioè da quella sfera che con una parola sola i latini chiamavano negotium, e si entra nella sfera contrapposta denominata otium.
Il che significa: alla domanda a cosa servono il greco e il latino la risposta più onesta e più convincente è: a nulla.
Esattamente in questa educazione all’indisponibilità sta il loro ineguagliabile servizio.
Ovviamente non è del tutto vero che il greco e il latino non servono a nulla. Oltre ad aprire veramente la mente a chiunque li pratichi, a noi italiani, che parliamo una lingua che del latino è la continuazione ininterrotta, le lingue classiche fanno conoscere le radici della nostra lingua, e quindi di noi stessi, della nostra storia e della nostra civiltà.
Penso non ci sia bisogno di convincere nessuno del fatto che per conoscere veramente il presente, e quindi per agire fruttuosamente sul futuro, occorra conoscere il passato. E il passato non è fatto solo di date, ma anche di linguaggio, di strutture grammaticali e sintattiche. Non avete mai provato una particolare allegria della mente scoprendo l’etimologia di una parola usata spesso senza pensarci? Prendiamo per esempio proprio il verbo pensare. L’italiano “pensare” viene da “pesare” (da cui i sinonimi “soppesare”, “ponderare”), mentre in latino pensare si dice “cogitare”, verbo che rimanda a cum-agitare, cioè a una sorta di conflitto interno da cui nasce quella irrequietezza della mente chiamata pensiero.
La nostra mente non si arricchisce almeno un po’ quando prende consapevolezza dell’origine delle parole di cui fa uso?
Il punto vero però non è questo, il punto vero è l’otium. Com’è noto, l’otium latino non è l’ozio italiano, ma è il tempo libero, o per meglio dire il tempo liberato dal lavoro, e dedicato alla lettura, allo studio, alla riflessione. Non è inattività, ma un altro tipo di attività. Ciò che Aristotele diceva della filosofia, a mio avviso si può dire oggi dell’intera civiltà classica: “Come diciamo uomo libero colui che è fine a se stesso e non è asservito ad altri, così questa sola, tra tutte le scienze, la diciamo libera: essa sola, infatti, è fine a se stessa. Tutte le altre scienze saranno più necessarie di questa, ma nessuna sarà superiore” ( Metafisica, I, 2).
Nell’epoca dell’uomo a una sola dimensione (cfr. Herbert Marcuse, 1964) nella quale giorno dopo giorno sempre più precipitiamo, la civiltà classica ci ricorda che noi siamo, o meglio possiamo essere, a più dimensioni, e che la verità di noi stessi l’attingiamo quando giungiamo a trascendere il piano della mera utilità.
A suo tempo Kant introdusse la geniale distinzione tra prezzo e dignità col dire che “ciò che concerne le inclinazioni e i bisogni generali degli uomini ha un prezzo di mercato… ma ciò che

costituisce la condizione necessaria perché qualcosa possa essere un fine in sé, non ha soltanto un valore relativo o prezzo, ma un valore intrinseco, cioè dignità” ( Fondazione della metafisica dei costumi, BA 77).
Sto dicendo che nella difesa della cultura classica, e del luogo che ne è il simbolo cioè il liceo classico, si gioca la grande partita dell’umanesimo, di chi vogliamo essere veramente: se solo faber, o ancora, nonostante tutto, sapiens.

in “la Repubblica” del 12 gennaio 2018