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Accordo tra Santa Sede e Stato italiano. Riconoscimento titoli di studio

Il 13 febbraio 2019 la Santa Sede, rappresentata dal Card. Giuseppe Versaldi, Prefetto della Congregazione per l’Educazione Cattolica (degli Istituti di Studi), e la Repubblica Italiana, rappresentata dal Ministro per l’Istruzione, l’Università e la Ricerca, il Prof. Marco Bussetti, hanno firmato un accordo che ha appunto per oggetto il riconoscimento dei titoli di studio ottenuti nelle facoltà ecclesiastiche.

Nel vigente testo del Concordato, firmato l’11 febbraio 1929 e revisionato tramite l’accordo del 18 febbraio 1984, che apporta modificazioni al Concordato e successivo scambio di Note Verbali del 25 gennaio 1994, vengono determinati i titoli di Teologia e Sacra Scrittura quali titoli riconoscibili tramite una procedura attualmente svolta dai Dicasteri della Santa Sede e dal Ministero italiano per l’Istruzione, l’Università e la Ricerca.

Vista la mancanza di corrispondenza delle discipline di Teologia e Sacra Scrittura nell’ordinamento universitario italiano, nel 1995 si era deciso di procedere ad una valutazione dell’equivalenza dei titoli, riconosciuti come lauree e lauree magistrali italiane, e dunque mirata ai soli effetti giuridici di livello. Il riconoscimento di tutti gli altri titoli rilasciati dalle Istituzioni di Educazione Superiore della Santa Sede aventi sede in Italia, non vedeva invece un riconoscimento uniforme sul territorio italiano.

Tuttavia, i rapporti nel settore dell’Educazione Superiore tra la Santa Sede e la Repubblica Italiana non sono riconducibili alla sola materia concordataria, ma fanno riferimento alla comune appartenenza alla Convenzione sul riconoscimento dei titoli di studio relativi all’insegnamento superiore nella regione europea (Convenzione di Lisbona, 11 aprile 1997) ed allo Spazio Europeo dell’Educazione Superiore (EHEA), cui la Santa Sede aderisce dal 2003.
La medesima Convenzione di Lisbona, ratificata sia dalla Santa Sede che dall’Italia, stabilisce l’obbligo delle parti contraenti al riconoscimento delle qualifiche che danno accesso all’insegnamento superiore negli altri Stati firmatari e prevede la creazioni di rispettivi Centri di informazione relativi al sistema dell’Educazione di ciascuna delle Parti contraenti, Centri che devono collaborare nella rete ENIC-NARIC sotto l’egida dell’UNESCO e del Consiglio d’Europa. In questo contesto sono anche state create le rispettive agenzie per la valutazione della qualità dei sistemi di formazione, ovvero per la Santa Sede l’agenzia AVEPRO, creata con chirografo di Papa Benedetto XVI il 19 settembre 2007.

In particolare a partire dal 2014, in occasione della presidenza del Consiglio UE da parte dell’Italia, Italia e Santa Sede hanno gestito in co-presidenza il Processo di Bologna e conseguentemente anche l’EHEA. Da questa cooperazione si è dato avvio ad una sempre più stretta collaborazione tra gli organi competenti della Santa Sede e dell’Italia in ambito educativo.

L’accordo prevede il completo riconoscimento da parte dell’Italia di tutti i titoli rilasciati dalle Istituzioni di Educazione Superiore erette o approvate dalla Santa Sede e quelle legalmente riconosciute dall’Italia, secondo i principi della Convenzione di Lisbona, al fine di facilitare le collaborazioni accademiche e la mobilità di studenti e ricercatori.

La procedura che si dovrà svolgere tramite le istituzioni dell’Educazione Superiore dell’Italia e della Santa Sede, nel rispetto della loro autonomia istituzionale, dovrà prevedere la valutazione individuale dei periodi di studio e dei relativi titoli finali. Le istituzioni provvederanno al riconoscimento e/o a concedere la prosecuzione degli studi nell’ordinamento italiano o della Santa Sede. L’accordo chiarisce altresì che i titoli previsti dal Concordato (Teologia e Sacra Scrittura al momento) continuino ad essere riconosciuti con decreto del Ministro per l’Istruzione, l’Università e la Ricerca ai sensi della procedura vigente dal 1995.

miur.jpgL’accordo rafforzerà e valorizzerà in modo particolare la collaborazione tra le Università, Facoltà ed altre Istituzioni Pontificie Romane con le loro sorelle Italiane nella città eterna, creando così a Roma un polo universitario unico nel mondo, nel quale oltre alle varie discipline delle Università comprensive e specializzate dell’Italia si possono studiare in 62 Facoltà o istituti specializzati sotto l’autorità della Santa Sede. Oltre alle scienze sacre e quelle con esse connesse, si offre una vasta gamma di altri studi superiori ecclesiastici, dall’archeologia cristiana fino alla Licenza interdisciplinare sulla protezione dei minori, dalla Musica sacra fino agli studi arabi e di Islamistica, dalla psicologia alla comunicazione sociale, oppure dalle lingue classiche e cristiane fino agli studi sulla Famiglia e il Church management.

in http://www.educatio.va, 13 febbraio 2019

Esame Maturità. Finalità prioritarie prove scritte: accertare le competenze

Carmela Palumbo*

La revisione della prima prova scritta di italiano e della seconda prova scritta relativa alle materie caratterizzanti risponde alla finalità di rendere le due prove nazionali idonee a testare le competenze degli studenti, più che a limitarsi ad accertare le conoscenze disciplinari.

La prima prova

Per quanto riguarda la prima prova, la finalità esplicita è quella di verificare la “padronanza” della lingua italiana da parte dei candidati, cioè la competenza nell’uso della lingua sotto vari profili. Prima di tutto quello della comprensione e dell’analisi di testi scritti; in altre parole la capacità di individuare i nuclei argomentativi fondamentali di un testo, dimostrando di saperli gerarchizzare. In secondo luogo la competenza nel riassunto e nella produzione di una propria argomentazione e/o riflessione originale, cioè la capacità di sintetizzare correttamente ed efficacemente il testo proposto e quella di produrre, a propria volta, un testo argomentativo o un testo che contiene riflessioni personali in ordine alle tematiche presentate.

In altri termini, la prova scritta di italiano vuole accertare competenze che verranno messe quotidianamente in gioco dai maturandi nella futura dimensione di studenti universitari, di lavoratori e di cittadini. Infatti, è di comune esperienza quanto nella vita personale e professionale di ciascuno sia importante avere la capacità di comprendere, sintetizzare, come pure produrre un proprio testo organizzando le informazioni e le conoscenze.

Questa finalità dichiarata ha portato il ministero a introdurre tre tipologia di prove di italiano, sulla scorta delle proposte della commissione di esperti presieduta da Luca Serianni, linguista e accademico dei Lincei: la tipologia dell’analisi e interpretazione di un testo letterario, la tipologia dell’analisi e produzione di un testo argomentativo e, infine, quella della riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo.

In complesso allo studente verranno proposte sette tracce tra cui scegliere quella da svolgere. Due riguarderanno la prima tipologia, tre la seconda tipologia e due la terza.

A differenza degli scorsi anni per ciascuna traccia i testi di riferimento saranno assai ridotti, per evitare che lo studente, suo malgrado, si trovi a fare il collage delle tante tesi, in genere molto autorevoli, ma al contrario possa concentrarsi sullo sviluppo delle proprie argomentazioni e riflessioni, basandosi sulle conoscenze acquisite. Le sette tracce potranno spaziare tra diversi ambiti del sapere, quali quello artistico, letterario, storico, filosofico, scientifico, tecnologico, economico e sociale, in modo da offrire agli studenti di tutti gli indirizzi di studio tematiche che hanno avuto modo di approfondire durante il percorso scolastico.

Per la redazione delle tracce gli esperti del ministero dovranno attenersi ad un quadro di riferimento, cioè ai criteri generali relativi ai contenuti e alla struttura della prova, già definiti a novembre e la cui lettura e approfondimento da parte delle scuole può risultare molto utile al fine di orientare la preparazione degli studenti allo svolgimento dell’esame.

La seconda prova

La seconda prova è stata riorganizzata con la finalità di dare assoluto rilievo nell’esame di Stato alle materie che hanno caratterizzato, per tutti i cinque anni del corso di studi, il curricolo dello studente e che ne definiscono, come si dice in termini tecnici, il profilo di competenze in uscita. Ecco perché nella seconda prova da quest’anno scolastico saranno presenti due materie caratterizzanti e non una sola come in passato. Ciò spiega anche perché il ministro abbia deciso, molto opportunamente, di anticipare al 18 gennaio il decreto di pubblicazione delle due materie oggetto della seconda prova per ciascun indirizzo di studi.

La struttura della prova e i tempi di svolgimento sono definiti, anche in questo caso, da appositi quadri di riferimento che, a seconda della natura degli indirizzi di studio, ne prevedono l’effettuazione in forma scritta, grafica o scritto-grafica, pratica, compositiva/esecutiva, musicale e coreutica, in modo da permettere l’accertamento delle specifiche competenze disciplinari acquisite dagli studenti. È il c899659.jpgaso di sottolineare che le tracce prevederanno l’organica presenza delle due discipline coinvolte (ad esempio latino e greco al liceo classico o matematica e fisica al liceo scientifico) e non si presenteranno come la somma di due prove, difficili da sostenere da parte degli studenti in un’unica giornata e nel tempo assegnato.

Per quanto riguarda gli istituti professionali la seconda prova presenta un’importante peculiarità che è stata introdotta in coerenza con la recente revisione dei percorsi. Infatti, accanto a una prima parte di carattere nazionale predisposta dal ministero, la commissione d’esame elabora una parte specifica che tiene conto della particolare declinazione territoriale che la scuola ha dato al percorso. Per esempio, se un percorso di meccanica ha assunto una curvatura che privilegia la robotica, la commissione potrà approfondire le conoscenze degli studenti in questo campo.

in Il Sole 24 Ore, 18 febbraio 2019

*Capo dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione del Miur

Scuola. Autonomia differenziata delle Regioni. Un disegno in progress

Fra le righe dell’intesa raggiunta sui fondi dell’autonomia differenziata si nasconde un miliardo in più per la scuola in Lombardia e Veneto. E 270 milioni aggiuntivi per la gestione di territorio e ambiente. Non ci sono tesoretti per l’Emilia Romagna, perché le sue richieste puntano su competenze legislative e programmazione più che su strutture e personale. Bologna, come Milano e Venezia, vorrebbe vedersi garantite le quote attuali dei principali fondi nazionali a destinazione specifica, come quello sul trasporto locale che in Italia distribuisce 4,9 miliardi. Ma l’accordo non c’è.

Procediamo per punti. Primo: parlare di soldi nell’autonomia differenziata significa prima di tutto parlare di scuola, che da sola nelle tre regioni vale più di 11 miliardi di euro. Lombardia e Veneto hanno chiesto, e stanno ottenendo, il trasferimento delle competenze piene, compreso il personale che da solo copre il 90% del conto totale. L’Emilia Romagna no, perché vuole soprattutto maggiori poteri su aspetti come l’organizzazione della rete scolastica, la formazione professionale o il diritto allo studio.

Il cuore della questione finanziaria, insomma, batte in Lombardia e Veneto. Nelle due regioni l’istruzione costa 8,4 miliardi. Al debutto dell’autonomia, le quote di Irpef o Iva cedute per finanziare la scuola dovranno valere quella cifra («spesa storica»). Per le altre regioni non cambia nulla.

Nel calendario scritto nell’intesa, però, il quadro cambia in fretta. Entro un anno dovrebbero essere definiti i fabbisogni standard. L’ipotesi è ambiziosa, perché di standard e «livelli essenziali delle prestazioni» si parla da un ventennio. Ma dopo tre anni, in ogni caso, per ogni funzione trasferita alle Regioni «potenziate» bisognerà garantire un finanziamento pari almeno al «valore medio nazionale procapite» della spesa per la stessa funzione. E qui i numeri si muovono.

Perché in rapporto alla popolazione la scuola lombarda e quella veneta costano meno della media nazionale, e lo stesso accade ad altre funzioni. Secondo i numeri della Ragioneria generale, lo Stato spende per l’istruzione 463 euro per ogni lombardo e 483 per ogni veneto (in Emilia Romagna il pro capite si ferma a 470). La media nazionale, invece, è a 537 euro, spinta in alto soprattutto da Sardegna (788 euro), Calabria (710), Basilicata (702) e Campania (671). Per garantire anche a Lombardia e Veneto i 537 euro a testa, serve esattamente un miliardo in più. Lo stesso accade per ambiente e beni culturali, che in Lombardia valgono 16 euro a testa di spesa statale, in Veneto 32 e nella media italiana 40. Lì il conto aggiuntivo vale 270 milioni.

insegnante-superiori-marka-U101215741087ON--258x258@Quotidiano_Scuola-Web.jpgDa finanziare come? «Senza oneri aggiuntivi per la finanza pubblica», recita l’accordo. Quindi? La via maestra è l’aumento della fetta di Irpef-Iva da lasciare sul territorio. Sperando che il gettito rimasto statale basti a finanziare le esigenze dello Stato. Altrimenti bisognerebbe trovare nuove coperture. Ma il conto sarebbe a carico di tutti. Con le conseguenze facili da immaginare se si ritocca una tassa nazionale perché un miliardo in più è rimasto in Lombardia o in Veneto.

Nemmeno un’accelerazione sugli standard sembra in grado di superare il problema. Perché quello degli «euro pro capite» è un parametro brutale, che va corretto in base alle caratteristiche sociali e geografiche di ogni territorio. Ma nessuno standard, che incroci costi e livelli di servizio per trovare il livello di «spesa efficiente», sembra in grado superare il fatto che la spesa media al Nord è mediamente più bassa. E i livelli di servizio migliori.

in Il Sole 24 Ore, 15 febbraio 2019

Scuola. I Processi formativi secondo il 52° Rapporto Censis

 Alternanza scuola-lavoro: è tempo di bilanci. Nell’anno scolastico 2017-2018 si è concluso il primo triennio di attuazione dei percorsi di alternanza scuola-lavoro nella scuola secondaria di II grado, così come delineati dalla «Buona scuola». Secondo i dirigenti scolastici consultati dal Censis emerge che nei licei la principale criticità è lo scetticismo da parte dei docenti per la temuta contrazione del tempo per le discipline curricolari (punteggio 6,85 in un range da 1=nessuna criticità a 10=massima criticità). Segue la realizzazione di un numero troppo alto di percorsi in alternanza, a causa di eterogeneità e piccola dimensione delle strutture disponibili (6,45). Minori sono i livelli di problematicità segnalati per i percorsi tecnici e professionali. Ci sono però differenze tra gli istituti del Centro-Nord e quelli delle aree meridionali del Paese, che anche a causa della rarefazione del tessuto imprenditoriale lamentano una maggiore difficoltà nel coinvolgere le imprese. Il 51% dei dirigenti è molto d’accordo e il 32% abbastanza d’accordo sul fatto che l’alternanza scuola-lavoro disegnata dalla riforma sia una pratica positiva, migliorabile e da continuare per accrescere l’occupabilità degli studenti.

Sicurezza e benessere a scuola. Nello scorso anno scolastico gli edifici senza certificato di agibilità erano 21.606 (il 53,8% del totale), senza certificato di prevenzione incendi 23.907 (59,5%) e senza entrambe le certificazioni 15.946 (39,7%). È il Lazio la regione in testa alla classifica della non conformità con oltre il 70% degli istituti scolastici privi delle due certificazioni, seguita da Sardegna (65,1%), Abruzzo (63,4%) e Calabria (63,3%). Oltre un quinto degli edifici scolastici (23,1%) è stato costruito prima del 1960 (quota che supera il 40% in Campania), il 28,2% è nato per un uso diverso da quello scolastico (in Liguria si arriva al 49,8%). Secondo gli oltre 900 dirigenti scolastici interpellati dal Censis, sono gli episodi di bullismo (75,9%), cyberbullismo (67,3%) e furti ai danni di altri studenti o insegnanti (60,4%) a interferire più frequentemente con il normale vissuto scolastico. A questi si aggiungono gli atti di vandalismo verso la struttura e le dotazioni (54,4%), insubordinazione o violenza verso il corpo docente (42,4%), discriminazione verso donne, stranieri o disabili (34,3%). Lo spaccio e il consumo di droghe nelle vicinanze della scuola sono segnalati dal 31%, il consumo da parte degli studenti dal 23,9%. Per contrastare a scuola uso e spaccio di droghe, il 64,6% dei dirigenti si è dichiarato molto d’accordo nel privilegiare la collaborazione tra scuole, aziende sanitarie locali e associazioni che operano nella prevenzione, il 54,5% ritiene necessario preparare meglio gli insegnanti, il 45,7% punta sulla necessità di lavorare in via preventiva su informazione ed educazione degli studenti, il 46,7% ritiene comunque che il rafforzamento di videosorveglianza e controlli fuori dalle scuole più a rischio tranquillizzi famiglie e ragazzi.

Le dinamiche di internazionalizzazione di domanda e offerta di istruzione universitaria. Grande è il consenso tra le nuove generazioni europee, e tra i giovani italiani in particolare, verso ogni tipo di esperienza che abbia la transnazionalità a fattore comune. Gli scambi interculturali tra scuole e università dell’Ue sono considerati molto importanti dal 69% dei giovani italiani, a fronte del 53% degli europei. La creazione di lauree erogate da reti di università europee, con la possibilità di studiare in diversi Paesi, è giudicata molto importante dal 67% degli italiani (valore medio europeo: 54%). Nel 2016 35,5 studenti europei su 1.000 erano iscritti in un Paese Ue diverso da quello di origine (nel 2013 erano 33,2 su 1.000). In Italia nel 2013 erano 1,8 ogni 1.000 e 2,4 nel 2016, con uno scarto superiore rispetto a Francia (da 2,4 a 2,8 ogni 1.000 studenti), Spagna (da 1,2 a 1,4) e Regno Unito (da 0,5 a 0,8). Il Paese europeo più scelto dagli italiani è l’Austria (23,1 studenti 1.000), seguita da Regno Unito (4,6), Francia (3,0), Spagna (2,9) e Germania (2,2). In Italia i corsi a carattere internazionale nell’anno accademico 2017-2018 sono 862, di cui 341 totalmente e 161 parzialmente in inglese. Rispetto a due anni prima, i corsi erogati in lingua italiana sono diminuiti del 2,1%, quelli completamente (+37,5%) o parzialmente (+147,7%) in inglese son molto cresciuti. Sono ingegneria-architettura e il gruppo economico-statistico le due aree disciplinari che accolgono le quote più alte di corsi a carattere internazionale, rispettivamente con il 34,4% e il 31,8% del totale.

Educazione degli adulti: per molti, ma non per tutti. Nel 2016 il 41,5% degli italiani tra i 25 e i 64 anni aveva partecipato ad attività formative formali e non formali, con un aumento rispetto al 2011 di 5,9 punti percentuali. Il valore è più basso della media europea (45,1%) e lontano da Paesi Bassi (64,1%), Svezia (63,8%), Regno Unito (52,1%), Germania (52%) e Francia (51,3%). Permane la differenza di genere: partecipa il 44% degli uomini di 25-64 anni contro il 39,1% delle donne. La partecipazione degrada con l’età, più lentamente fino alla fascia d’età 45-54 anni (41,8%), più bruscamente tra gli over 54 (33%). Il 75,4% di chi ha partecipato ad attività non formali ha preso parte ad attività correlate al lavoro (il 59% ad attività di iniziativa datoriale). Il 33,3% dei 25-64enni ha partecipato ad attività job-related, perlopiù promosse dal datore di lavoro (27,1%). Si contrappone uno zoccolo duro di 25-64enni (43,3%) che non ha partecipato ad attività formative formali e non vuole parteciparvi in futuro, cui si aggiunge il 16,2% di chi, pur avendo partecipato, ritiene conclusa la propria esperienza formativa. Gli adulti italiani sono meno pro-attivi degli europei nel ricercare occasioni di apprendimento. Lo ha fatto il 14,3% dei 25-64enni, a fronte di una media europea del 21,9%.

Formazione per la cittadinanza, formazione per il professionista: le iniziative innovative dell’Enpab. Il sostegno alla professione rappresenta uno dei pilastri delle azioni di welfare integrato che le Casse previdenziali dei liberi professionisti hanno sviluppato per rispondere ai bisogni diversificati dei propri iscritti. In modo del tutto originale, l’Enpab (Ente nazionale per la previdenza e l’assistenza a favore dei biologi) ha dato avvio a due progetti per supportare una platea giovane di iscritti: la Giornata nazionale del biologo nutrizionista, che mette in contatto un numero crescente di professionisti con i cittadini per educarli ad abitudini alimentari e stili di vita corretti, e il progetto Biologi nelle scuole, per la realizzazione di un percorso educativo rivolto ai bambini delle elementari. Una indagine del Censis finalizzata a valutare il livello di gradimento dei biologi che hanno partecipato evidenzia come gli stessi biologici ritengano strategiche queste iniziative per la propria crescita professionale: l’84,6% nel primo caso, il 96,1% nel secondo. Tra gli aspetti più apprezzati c’è il fatto che anche la collaborazione e il confronto con i colleghi è risultato un valore aggiunto: per il 99,7% nel primo caso, il 99,2% nel secondo.

in http://www.censis.it

Bonus asili nido. Istruzioni Inps per la presentazione delle domande per il 2019

Amedeo Di Filippo

Con la circolare 14 del 31 gennaio l’Inps fornisce le istruzioni operative relative alla presentazione delle domande per la fruizione dei bonus asili nido per l’anno 2019.

Il bonus
Il comma 355 della legge 232/2006 ha riconosciuto un buono per i nuovi nati il cui importo è stato elevato a 1.500 euro per gli anni 2019, 2020 e 2021, corrisposto dall’Inps previa presentazione di idonea documentazione attestante l’iscrizione e il pagamento della retta agli asili nido. Col Dpcm 17 febbraio 2017 sono state introdotte le disposizioni attuative.
Il contributo può essere corrisposto per far fronte a due situazioni: a beneficio di bambini nati o adottati/affidati dal 1° gennaio 2016, per contribuire al pagamento delle rette relative alla loro frequenza in asili nido pubblici e privati autorizzati; a beneficio di bambini di età inferiore a tre anni, impossibilitati a frequentare gli asili nido in quanto affetti da gravi patologie croniche, per i quali le famiglie si avvalgono di servizi assistenziali domiciliari.

La domanda
Con la circolare 14 l’istituto di previdenza fornisce le istruzioni operative relative alla presentazione delle domande per la fruizione dei bonus per l’anno 2019, rinviando, per quanto non espressamente indicato, alla circolare 14 del 29 gennaio 2018.
Per il 2019, la domanda può essere presentata fino al 31 dicembre 2019, esclusivamente in via telematica utilizzando il servizio on line dedicato, il contact center multicanale ovvero per il tramite dei patronati e intermediari dell’Istituto. Il bonus verrà erogato secondo l’ordine cronologico di presentazione telematica della domanda, fino all’occorrenza delle risorse disponibili, che ammontano a 300 milioni di euro.
Alla domanda deve essere allegata la documentazione comprovante il pagamento almeno della retta relativa al primo mese di frequenza per cui si richiede il beneficio oppure, nel caso di asili nido pubblici che prevedono il pagamento delle rette posticipato rispetto al periodo di frequenza, la documentazione da cui risulti l’iscrizione o l’avvenuto inserimento in graduatoria del bambino.

Il contributo
Il bonus asilo nido viene erogato con cadenza mensile, parametrando l’importo massimo di 1.500 euro su 11 mensilità per un rateo massimo di 136,37 euro, direttamente al beneficiario che ha sostenuto il pagamento, per ogni retta mensile pagata e documentata. In ogni caso il contributo mensile non può eccedere la spesa effettivamente sostenuta per il pagamento della singola retta, per cui è onere dei beneficiari allegare le ricevute entro la fine del mese di riferimento e comunque non oltre il 31 gennaio 2020 onde poterne avere il rimborso.
Nel caso in cui il beneficio sia richiesto quale contributo per l’introduzione di forme di supporto presso la propria abitazione, l’importo viene erogato in unica soluzione. Alla domanda deve essere allegato il certificato con cui il pediatra di libera scelta attesta i dati anagrafici del minore e l’impossibilità di frequentare l’asilo nido per l’intero anno solare di riferimento, in ragione di una grave patologia cronica.
Ricorda infine l’Inps che il bonus asilo nido non è cumulabile con le detrazioni fiscali per la frequenza degli asili nido previste dall’articolo 2, comma 6, della legge 203/2008 né può essere fruito per mensilità coincidenti con quelle di godimento del “bonus infanzia” di cui ai commi 356 e 357 della legge 232/2016.

in Il Sole 24 Ore, 07 febbraio 2019

Regionalizzazione del sistema scolastico e rischio di un nuovo centralismo regionale

GIUSEPPE SANTOLI

L’apertura delle trattative con il Governo sulla regionalizzazione del sistema scolastico da parte delle Regioni Veneto, Lombardia ed Emilia Romagna evidenzia le diverse modalità che ciascuna vorrebbe adottare nella gestione delle politiche dell’istruzione e formazione espandendo poteri e responsabilità a scapito dello Stato, come peraltro già previsto nel Titolo V della Costituzione approvato nel 2001.

Esse hanno già in comune l’istruzione e formazione professionale, compresa quella superiore di competenza esclusiva delle Regioni, per quanto non sia stato ancora adottato un sistema di valutazione e certificazione comune, a livello nazionale ed europeo, che consenta il riconoscimento reciproco dei titoli. Inoltre, per la formazione professionale lo Stato dovrà decidere se mantenere inalterato il ruolo degli istituti professionali oppure scegliere il “doppio canale”, statale e regionale, secondo il dettato costituzionale che nel settore professionale accomuna istruzione e formazione.

Con la legge ordinaria i poteri delle Regioni potranno riferirsi a quelle materie che l’art. 117 della Costituzione individua come “competenze concorrenti” e la definizione degli spazi di “ulteriore autonomia”, ma non potrà giungere a farle diventare competenze esclusive come accade in quelle a statuto speciale. Tuttavia, l’applicazione dell’art. 117 non può essere ricondotta esclusivamente all’ampliamento dei poteri regionali, ma anche al completo decentramento dei poteri statali. Infatti, anche secondo le indicazioni europee, le competenze statali dovrebbero riguardare solo l’emanazione di norme generali sull’istruzione, invece in Italia è ancora radicata la gestione centralizzata e quasi totalizzante delle varie azioni di sistema.

Cosa si prefigura all’orizzonte? Apparentemente sembra tutto riconducibile alla disciplina regionale delle funzioni di organizzazione e amministrazione di carattere generale, nel quadro dei principi fondamentali stabiliti dallo Stato. Le Regioni dovrebbero definire le linee programmatiche di sviluppo dei servizi e alle autonomie locali rimarrebbe la competenza della loro gestione. Quindi sarà la Regione ad assumere il ruolo di indirizzo programmatico, di coordinamento, monitoraggio e valutazione degli esiti. In questo modo i Livelli essenziali delle prestazioni (Lep), stabiliti dallo Stato, potranno essere migliorati dalle Regioni e potrebbero sganciarsi dall’equilibrio nazionale, facendo valere la maggiore ricchezza territoriale.

Le richieste delle tre Regioni sono diverse. Il Veneto e la Lombardia spingono per la trasformazione delle competenze concorrenti in competenze esclusive, con la richiesta di sostituire lo Stato con la Regione. Più morbida la richiesta dell’Emilia Romagna, che propone una più articolata integrazione tra lo Stato e la Regione. Vedremo. Ma è abbastanza concreto il pericolo di un nuovo centralismo regionale che avoca a sé la programmazione della rete ed il dimensionamento degli istituti, il controllo degli organi di autogoverno delle scuole, condizionandone di fatto l’autonomia, che rischia di divenire funzionale ai nuovi “piccoli Stati”.

A mio avviso la prospettiva non può essere quella di aumentare le prerogative di una parte a spese dell’altra, ma di evitare le duplicazione degli interventi mettendo ordine nei poteri statali ed assegnando a quelli regionali la giusta dimensione. La competenza delle Stato dovrebbe essere più duttile ed ampia nell’area della legislazione concorrente; non più limitata a stabilire i problematici “principi fondamentali”, bensì ampliata alla disciplina funzionale del sistema scolastico a garanzia dell’unità giuridica ed economica della Repubblica. E’ opportuno salvaguardare l’unicità del sistema nazionale: norme generali, personale, curricolo comune, riconoscimento dei titoli. Ma anche ampliare il contributo (valore aggiunto) al costante miglioramento dell’intero sistema che le Regioni possono apportare: gestione della rete territoriale, valorizzazione delle risorse territoriali, programmazione, integrazione e qualificazione dell’intera filiera formativa.

Se così non fosse, la scuola potrebbe rappresentare l’apripista di un’Italia federale, che di fatto segnerebbe la fine dello Stato nazionale. A nulla sarebbero serviti secoli di storia che hanno portato ad unire piccoli staterelli e formare un popolo con una cultura e lingua comune e risuonerebbe attuale il “lamento” di Dante del XIII secolo: “Ahi serva Italia, di dolore ostello,/ nave senza nocchiere in gran tempesta,/ non donna di provincie, ma bordello!”

In questo orizzonte politico l’applicazione del principio di sussidiarietà verticale e orizzontale non può più eludere il riconoscimento pieno della dimensione pedagogico-didattica propria dell’autonomia scolastica costituzionalmente garantita. Le scuole non possono essere considerate un’appendice amministrativa, esse infatti sono “espressione di un’autonomia funzionale” (DPR 275/1999). Si tratta di un’autonomia terza che deve entrare a far parte del sistema delle autonomie territoriali. Purtroppo l’operazione di decentramento ministeriale avviata è stata progressivamente riassorbita dal centralismo burocratico. Pertanto, le scuole autonome non necessitano di cambiare “padrone”, ma al contrario di entrare a far parte di un “sistema” delle autonomie a beneficio delle comunità locali e nazionale. Un nuovo riassetto legislativo sulle autonomie locali e regionali potrebbe essere lo strumento per portare a compimento questa prospettiva che è attesa da tanti anni.

in IL SUSSIDIARIO, 06 febbraio 2019

Le strutture dei sistemi educativi europei 2018/2019

Erica Cimò

Il numero 40 della collana “I Quaderni di Eurydice Italia”, dedicato alle strutture dei sistemi educativi europei, mette a disposizione dei nostri lettori la versione cartacea della traduzionedel rapporto breve della rete Eurydice dal titolo The Structure of the European Education Systems 2018/19 – Schematic Diagrams.

Il rapporto, aggiornato ogni anno, presenta le eventuali modifiche e riforme occorse nei 43 sistemi di istruzione e formazione che interessano i 38 Paesi partecipanti al programma dell’Unione europea Erasmus+ (28 Stati membri, Albania, Bosnia-Erzegovina, Svizzera, ex-Repubblica jugoslava di Macedonia, Islanda, Liechtenstein, Montenegro, Norvegia, Serbia e Turchia).

La pubblicazione offre informazioni sulla struttura dei sistemi di istruzione dei Paesi europei dal livello pre-primario al livello terziario per l’anno scolastico e accademico 2018/2019, illustrate per mezzo di diagrammi nazionali, uno per Paese. A corredo dei diagrammi, una guida esplicativa che ne facilita la lettura, la Classificazione internazionale standard dell’istruzione (ISCED) e una breve introduzione comparativa sui modelli organizzativi dell’istruzione obbligatoria in Europa.

Per quanto riguarda l’anno 2018/2019, in alcuni Paesi ci sono stati dei cambiamenti, come ad esempio in Grecia, dove nel 2018 è stata introdotta per legge l’obbligatorietà dei due anni di istruzione pre-primaria. In altri, come la Polonia, una legge di riforma del 2016 dell’intero percorso di istruzione e formazione ha previsto modifiche che entreranno gradualmente in vigore nei prossimi anni scolastici, fino a vedere il completamento dell’iter di riforma nell’a.s. 2022/23.

I tre principali modelli organizzativi dell’istruzione obbligatoria in Europa
I modelli organizzativi dell’istruzione primaria e secondaria inferiore in Europa sono principalmente tre: il primo prevede un’istruzione a struttura unica, tipicamente caratterizzante i Paesi nordici (ad esempio, Finlandia e Svezia), dove l’istruzione viene offerta senza transizioni dall’inizio alla fine del percorso scolastico obbligatorio; il secondo prevede l’offerta di un curricolo comune di base a livello primario e successivamente a livello secondario inferiore (ad esempio in Italia, Francia, Spagna); il terzo, infine, è caratterizzato da un’istruzione secondaria inferiore differenziata (il sistema educativo tedesco è fortemente improntato su questo modello).

>> Scarica il Quaderno in versione digitale

Chiunque sia interessato alla versione cartacea del testo può farne richiesta, a titolo gratuito, all’Unità italiana di Eurydice tramite questo modulo online.

in indire.it

Integrazione alunni migranti nelle scuole d’Europa. Rapporto Eurydice 2019

Alessandra Mochi

L’Europa ha sempre sottolineato l’importanza di promuovere l’integrazione dei bambini e dei giovani provenienti da contesti migratori nelle scuole e di facilitarne, attraverso l’istruzione, l’integrazione nella società. Molte sono le iniziative politiche che l’Unione ha sviluppato negli anni per affrontare le diverse sfide, le più recenti delle quali sono il Piano di azione della Commissione europea sull’integrazione dei cittadini dei paesi terzi del 2016 e la “Comunicazione sulla protezione dei bambini nelle migrazioni del 2017. Il primo documento sottolinea come l’istruzione e la formazione siano fra gli strumenti più potenti per l’integrazione; il secondo suggerisce azioni mirate alla protezione di tutti i bambini migranti nelle varie fasi del processo, comprendenti anche la valutazione dei bisogni di ciascuno nel minor tempo possibile dal momento dell’arrivo, e un accesso immediato all’istruzione. Su questa base si inserisce infine la Raccomandazione del Consiglio del 2018sulla promozione di valori comuni, di una istruzione inclusiva e di una dimensione europea dell’insegnamento che sottolinea l’importanza di assicurare un accesso equo ed efficace all’istruzione con il necessario supporto per tutti gli alunni, compresi quelli provenienti da contesti migratori.

Uno studente ben integrato, sia sul piano scolastico che su quello sociale ha più possibilità di realizzare le proprie potenzialità. Gli studenti migranti si trovano a dover affrontare tante difficoltà che possono influire negativamente sul loro apprendimento e sul loro sviluppo. La letteratura accademica ha individuate essenzialmente tre punti cardine che corrispondono ad altrettante sfide: il processo di migrazione, che implica lasciare il paese d’origine, imparare una nuova lingua, sottostare a nuove regole a scuola con tutte le ripercussioni sul benessere generale dell’alunno che possono derivarne; il contesto socio-economico e politico, ad esempio le politiche sulla disponibilità di risorse per le scuole finalizzate a promuovere l’integrazione e le politiche più generali sull’inclusione e sull’uguaglianza; la partecipazione degli studenti all’istruzione, comprendente anche la valutazione iniziale che non sempre tiene conto, oltre che degli aspetti scolastici, anche di quelli sociali, emotivi e di salute. Altri punti importanti, relativi alla partecipazione, sono l’inserimento nel giusto anno scolastico, la lingua di istruzione diversa dalla lingua materna, un supporto inadeguato all’apprendimento ma anche sul piano sociale ed emotivo; infine, la mancanza di una formazione adeguata degli insegnanti che aiuti a trattare la diversità e la scarsa cooperazione scuola-famiglia.

In che modo viene affrontata oggi in Europa l’integrazione degli alunni provenienti da contesti migratori?

Nonostante tutti gli sforzi messi in atto a livello europeo e nazionale, è dimostrato che questi alunni continuano a rimanere indietro rispetto ai loro coetanei nativi in molti ambiti dell’istruzione nella maggior parte dei sistemi europei (dati OCSE PISA 2015 e OCSE 2016) e che i bambini che non parlano la lingua dell’istruzione in famiglia sviluppano un minor senso di appartenenza alla scuola e sono più spesso vittime di episodi di bullismo (dati IEA PIRLS 2016 e ICCS 2016).

Il nuovo rapporto di Eurydice dal titolo Integrating Students from Migrant Backgrounds into Schools in Europe: National Policies and Measures, vuole essere di supporto alla cooperazione europea fornendo un’analisi comparativa delle politiche chiave e delle misure messe in atto dalle autorità educative di livello centrale nei paesi europei per promuovere l’integrazione nelle scuole degli studenti provenienti da contesti migratori.

Lo studio, che verte sui livelli di istruzione primaria, secondaria inferiore e superiore di tipo generale, e sull’istruzione e formazione professionale iniziale in ambito scolastico, si apre con un quadro di contestocontenente dati demografici sull’immigrazione in Europa, sui risultati degli studenti migranti negli studi e sul loro benessere a scuola.

Il rapporto si sviluppa poi in due parti; nella prima parte l’analisi comparativa verte sui 42 sistemi educativi dei paesi facenti parte della rete Eurydice e riguarda i seguenti argomenti: governance; accesso all’istruzione; lingua, apprendimento e supporto psico-sociale; insegnanti e capi di istituto. Le informazioni si basano su dati qualitativi forniti dalla rete Eurydice in base alla normativa ufficiale sull’integrazione degli studenti provenienti da contesti migratori nelle scuole in Europa.

La seconda parte scende più nello specifico analizzando alcune politiche e misure di integrazione mirate sul singolo alunno in 10 paesi selezionati, fra cui figura l’Italia, insieme a Germania, Spagna, Francia, Austria, Portogallo, Slovenia, Finlandia, Svezia, e Inghilterra.

Qui l’analisi si indirizza su due dimensioni specifiche: una è il modo in cui vengono accolte le diversità linguistica e culturale nelle scuole e l’altra è come viene affrontata la questione del benessere degli alunni migranti in ambiente scolastico, attraverso un approccio che tiene conto del loro benessere sociale ed emotivo finalizzato a favorire l’apprendimento e lo sviluppo personale.

Ma cerchiamo di capire che cosa emerge dallo studio nei vari ambiti dell’indagine. Ad esempio, per quanto riguarda l’accesso all’istruzione e alla formazione, risulta che, nella maggior parte dei sistemi scolastici, i giovani migranti in età di obbligo scolastico hanno gli stessi diritti e gli stessi doveri dei loro compagni nativi, mentre in 13 sistemi di istruzione, fra i quali non figura l’Italia, per i giovani migranti non più in età di obbligo scolastico è possibile non avere il diritto di accesso all’istruzione.

Altro risultato emerso è che gli studenti neo-arrivati con scarse competenze linguistiche vengono generalmente inseriti in classi o seguono lezioni preparatorie a parte per acquisire gli strumenti adeguati a seguire le normali lezioni. Tuttavia tale separazione può ostacolare la rapidità del processo di integrazione per cui 21 paesi, fra cui l’Italia, limitano la durata di questo percorso separato, generalmente, fino a un massimo di uno o due anni.

Per quanto riguarda il supporto linguistico scopriamo, ad esempio, che il numero degli studenti migranti che necessitano di questo tipo di sostegno è un criterio spesso dirimente per l’assegnazione dei finanziamenti per l’integrazione. Inoltre è molto raro che sia un diritto studiare a scuola la lingua parlata in famiglia: in Italia i documenti ufficiali indicano l’importanza di mantenere la conoscenza della lingua familiare, ma solo Austria, Svezia e Finlandia prevedono un curriculum ad essa specificamente dedicato.

I risultati relativi a un approccio all’insegnamento e all’apprendimento che tenga conto del benessere generale dell’alunno, rivelano che il supporto in Europa tende a concentrarsi più sui bisogni scolastici che su quelli sociali ed emotivi dello studente; inoltre, solo in 23 sistemi scolastici, fra cui l’Italia, viene favorita la valutazione continua dei progressi degli alunni con background migratorio attraverso strumenti per la valutazione continua, o test nazionali per la rilevazione delle loro conoscenze e competenze, messi a disposizione dei docenti da parte delle autorità centrali; in ogni caso, tali rilevazioni si concentrano principalmente sulla lingua dell’istruzione.

Altro aspetto importante è il supporto offerto agli insegnanti per far fronte ai bisogni generali degli alunni immigrati, i quali molto spessi si sentono impreparati e insicuri nell’affrontare le problematiche di ragazzi con background diversi dal punto di vista culturale e linguistico. A tal fine, in Germania, Spagna, Italia, Portogallo, Svezia, Finlandia e Slovenia sono previsti percorsi di formazione iniziale e/o attività di sviluppo professionale continuo che promuovono la capacità dei docenti a sviluppare questo tipo di approccio.

Anche l’uso di assistenti e mediatori culturali per facilitare l’integrazione a scuola non è sufficientemente sfruttato: solo 13 paesi, fra i quali l’Italia, ne promuovono l’utilizzo in ambito sia scolastico sia sociale.

Scarsamente diffuso in Europa anche il supporto ai capi di istituto visti come attori chiave per assicurare l’integrazione; mentre circa due terzi dei paesi tiene informati i genitori degli alunni immigrati sui progressi a scuola dei loro figli e e promuove il loro coinvolgimento a scuola.

Dallo studio emerge che l’integrazione scolastica degli alunni con background migratorio richiede, forse più di qualunque altro ambito educativo, un approccio politico globale e ciò implica non solo iniziative politiche su tutti gli argomenti sopra menzionati, ma anche il coinvolgimento di soggetti afferenti ad ambiti politici diversi e delle comunità locali. Solo 10 sistemi educativi, fra cui l’Italia, hanno sviluppato strategie nazionali, o comunque di livello più elevato, o piani di azione mirati all’integrazione di questi alunni nelle scuole.

In Italia, i documenti ufficiali sottolineano l’importanza dell’istruzione e del supporto tra pari, in particolare con l’aiuto degli alunni di seconda generazione che svolgono la funzione di tutor con gli alunni neo-arrivati.  Sono fortemente incoraggiate anche le attività extracurricolari per aiutare gli alunni con background migratorio nell’apprendimento e nella integrazione sociale, prevedendo anche il coinvolgimento dei loro familiari.

Il rapporto conclude che le politiche che promuovono l’accesso a un’istruzione di qualità, adeguate allo sviluppo socio-emotivo e alla diversità degli studenti, sono favorevoli non solo ai fini dell’integrazione degli studenti migranti, ma per tutti gli studenti che si trovano a convivere e a crescere nei sistemi educativi di tutta Europa.

in eurydice.indire.it

Esame Maturità 2019. Le novità del restyling

Eu. Br.

Forse si fa prima a ricordare in quali punti la maturità 2019 ricalcherà gli esami che si sono svolti fino all’anno scorso. Chiarendo, ad esempio, che le commissioni saranno formate da 5 membri, di cui due interni. Oppure che il voto minimo e massimo sarà sempre di 60 e di 100. Per il resto le prove che prenderanno il via il 19 giugno alle 8.30 con l’italiano saranno completamente nuove: due materie scritte anziché tre, orale con il materiale sorteggiato dallo studente, più peso al curriculum dell’ultimo triennio, griglia di valutazione per limitare la discrezionalità dei commissari. Se non si può parlare di cambiamento epocale, sicuramente si tratta del restyling più corposo da almeno un ventennio per la verifica che chiude i cinque anni di scuola superiore.

Più peso al curriculum scolastico
La doppia materia al secondo scritto, che è stata resa nota via Facebook dal ministro Marco Bussetti, rappresenta dunque solo la prima di una lunga lista di modifiche che vale la pena ricordare. Magari in ordine temporale. E la prima arriverà già nei prossimi giorni quando negli scrutini di fine trimestre (o quadrimestre) andrà calcolato e comunicato il credito scolastico per il terzo e quarto anno. A cui si aggiungerà in sede di ammissione quello per il quinto. In totale dalla carriera dell’intero triennio lo studente potrà ottenere 40 punti che gli varranno poi per il voto finale.

Ammissione con il sei in tutte le materie
Per poter sostenere l’esame bisogna aver frequentato almeno i tre quarti del monte ore annuale previsto e conseguito il sei in ciascuna disciplina (e la sufficienza in comportamento). Il consiglio di classe potrà anche ammettere gli alunni con una sola insufficienza ma servirà «una adeguata motivazione». Nessuna novità invece per Invalsi e per l’alternza scuola-lavoro. Non costituivano e non costituiscono requisito di ammissione alle prove. Anche se le esperienze di formazione on the job saranno comunque valutate nel corso dell’orale, insieme ai principi di cittadinanza e costituzione.

Le nuove prove scritte
Già per la prova di italiano del 19 giugno lo scenario che i ragazzi troveranno sul banco sarà diverso dal solito. Ferme restando le sei ore a disposizione, i maturandi dovranno produrre un elaborato scegliendo tra sette tracce riferite a tre tipologie di prove in ambito artistico, letterario, filosofico, scientifico, storico, sociale, economico e tecnologico. Le tre tipologie saranno: analisi del testo (due tracce), analisi e produzione di un testo argomentativo (tre tracce) , riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità (tre tracce). Laddove scompaiono il saggio breve e l’articolo giornalistico. Per la seconda prova, che potrà durare fino a 8 ore, la novità più ghiotta sarà la prova mista. Ad esempio greco-latino al classico che dovrebbe sostanziarsi in una versione da tradurre e da confrontare con un altro testo già tradotto e in un quiz di tre domande per saggiare la preparazione degli studenti.

L’orale rinnovato
Il famigerato quizzone non ci sarà. Dopo i due scritti si passerà direttamente al colloquio orale che sarà, come sempre, pluridisciplinare. La commissione partirà proponendo agli studenti di analizzare testi, documenti, esperienze, progetti, problemi che saranno lo spunto per sviluppare la discussione. I materiali di partenza saranno predisposti dalle stesse commissioni, nei giorni che precedono l’orale, e sorteggiati dagli esaminandi il giorno stesso.

Come si calcola il punteggio
Ai 40 punti del curriculum scolastico se ne potranno aggiungere massimo 60 in sede d’esame: fino a 20 per ciascuno dei due scritti e altrettanti per l’orale. La commissione potrà integrare il voto fino a un massimo di cinque punti, se il candidato ha ottenuto un credito scolastico di almeno 30 punti e un risultato complessivo nelle prove d’esame di almeno 50 punti. Per la “lode” occorre l’unanimità.Con un’ultima new entry non da poco: le griglie di valutazione che i professori dovranno seguire nella valutazione degli elaborati. E che dovrebbero assicurare, è l’auspicio del Miur, per garantire una maggiore equità e più omogeneità nella correzione degli scritti.

in Il Sole 24 Ore, 21 gennaio 2019

Lauree triennali e prospettive di lavoro

Eugenio Bruno

Nel mondo della musica il giugno del ’99 ha rappresentato uno spartiacque. Con la nascita di Napster e delle prime condivisioni in rete cambiava, forse per sempre, la modalità di fruizione dei brani. In quegli stessi giorni, anche l’università viveva una svolta storica. Grazie al “processo di Bologna” che sulla spinta del ministro dell’epoca, Luigi Berlinguer, puntava a un sistema europeo dell’istruzione superiore in cui studiare, formarsi e trovare un lavoro sarebbe stato più facile per tutti. E invece, soprattutto in Italia, si è sostanziato nella nascita del “3+2”, al posto delle vecchie lauree quadriennali o quinquennali. Con luci e ombre, come dimostrano i numeri. Soprattutto sul fronte degli sbocchi occupazionali per i titoli triennali che, 20 anni dopo, restano ancora limitati.

Più laureati ma ancora pochi occupati

Luci e ombre dicevamo. Partiamo dalle prime. Le statistiche ci consegnano diversi segni più. Non solo rispetto al 1999 ma anche sul 2004 quando il sistema del “3+2” ha assunto la formulazione attuale (lauree triennali più magistrali biennali oppure a ciclo unico). Da allora la regolarità degli studi è più che triplicata, passando dal 15,3% al 51,1% del 2017; l’aumento della frequenza alle lezioni è salita dal 55,4% al 69,0%, l’età media alla laurea è scesa da 27,8 anni a 26. E i laureati nella fascia di età solo arrivati al 26,7%, contro il 10% pre-riforma. Ancora pochi però. Come gli iscritti totali che, dopo il boom post-riforma, hanno ripreso a scendere.

Il quadro si fa ancora più fosco se ci concentriamo sugli sbocchi lavorativi. Come dimostra l’ultima indagine di AlmaLaurea sulla condizione occupazionale dei laureati. Innanzitutto perché il 58,6% prosegue con la magistrale, che viene percepita come più spendibile sul mercato. Del restante 40,4% che non prosegue, a un anno dal titolo risulta occupato il 71,1%: di questi, il 56,0% ha un contratto a tempo indeterminato, il 52,8% fa un lavoro coerente con il titolo di studio e guadagna 1.107 euro netti mensili. Tutti valori al di sotto dei livelli pre-crisi e comunque inferiori alle magistrali.

La necessità di un tagliando

A chiedere una riflessione sul “3+2” è il presidente di AlmaLaurea. Al Sole 24 Ore del Lunedì, Ivano Dionigi sottolinea: «Se il 58% si iscrive alla magistrale è evidente che il sistema delle lauree triennali non è decollato. Serviva un titolo triennale finito che a 21-22 anni permettesse ai giovani di immettersi sul mercato del lavoro. Ma per riuscirci – aggiunge – servivano dei corsi parametrati sulla domanda e non sull’offerta. Purtroppo si è pensato più a tutelare le posizioni dei docenti che le esigenze degli studenti». A suo giudizio, una via d’uscita potrebbe arrivare ora dalle professionalizzanti al debutto quest’anno. Un auspicio condiviso dal segretario generale della Crui, Alberto De Toni: «Con le professionalizzanti che sono realmente tali si potrebbe immaginare un tagliando delle triennali», dice. Invitando tutti a essere meno drastici nel giudizio su quello che chiama “3 e 2“». «Il “3 e 2” – spiega il rettore di Udine – nasceva per rispondere a tre esigenze: allinearci al sistema europeo del bachelor triennale e del master biennale, ridurre i tassi di abbandoni, dare mobilità di scelta sia geografica che sui contenuti. E tutti e tre – chiosa – sono stati portati a casa». Sulla stessa lunghezza d’onda anche il padre della riforma, Luigi Berlinguer, che suggerisce di distinguere «da corso di laurea in corso di laurea e invita il governo a utilizzare la prossima ministeriale che si svolgerà in Italia per rilanciare l’idea di un titolo realmente europeo che consenta ai nostri ragazzi di accedere al mercato professionale dell’intera Ue».

in Il Sole 24 Ore, 21 gennaio 2019