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SCUOLA/ Contratto Lega-M5s, 540 parole senza una proposta operativa

Luisa Ribolzi

All’interno di “tutto il governo minuto per minuto” nella bozza di contratto M5s-Lega del 17 maggio ore 19 (ma come e da chi viene trasmessa alla stampa?) vado a leggermi il programma sulla scuola e vinco la tentazione di terminare l’ultimo romanzo di David Baldacci. Lo trovo al punto 22 di 29, in ordine alfabetico e non, spero, di priorità. Sono poco più di 540 parole per complessive 47 righe, su di un totale di 39 pagine: un bel cambiamento dal documento programmatico sulla cosiddetta “Buona Scuola”, 136 pagine, che viene citata tre volte come fallimentare, perché le sue proposte si sono mostrate “insufficienti e spesso inadeguate” (e uno) e vanno annullate al più presto.

Ma quali sono le proposte dell’ipotetico nuovo governo per quella scuola che “dovrà essere in grado di fornire gli strumenti adeguati per affrontare il futuro con fiducia”?

Per “consentire un necessario cambio di rotta” si deve intervenire “sul fenomeno delle cosiddette ‘classi pollaio’, dell’edilizia scolastica, delle graduatorie e titoli per l’insegnamento”. A parte la catalogazione come “fenomeni”, mi paiono tre temi eterogenei, non certo nuovi anche se importanti: gli investimenti in edilizia, in particolare, sono fondamentali per la sicurezza, ma anche per creare un ambiente accogliente e stimolante.

E’ possibile che esistano, anche se non sono quantificate, le “classi pollaio”, terminologia di origine cigiellina, anche se la normativa prevede classi di 18-26 alunni, 22 se è presente un alunno disabile, con possibile deroga fino a 29. Secondo l’Ocse (Education at a glance, 2017) la dimensione media delle classi italiane è di 19 ragazzi nella scuola primaria e 21 nella secondaria di primo grado: valori medi Ue rispettivamente 21 e 23. Ogni insegnante ha a che fare — ma questo nel 2015 prima delle massicce assunzioni — con 19, 21 e 13,5 studenti nei tre ordini di scuola. L’esistenza delle “classi pollaio” va deprecata (anche se la ricerca internazionale asserisce che sotto i 40 allievi non esistono differenze significative di prestazione, anzi in classi troppo piccole è più debole il peer effect, il contributo dato dalla presenza dei compagni), ma non parrebbe essere epidemica.

Graduatorie e titoli per l’insegnamento, 56 pagine di “Buona Scuola”, assunzioni massicce, risultati irrilevanti: dato che il sistema di formazione e reclutamento è stato modificato almeno quattro volte negli ultimi anni, senza mai valutarne gli esiti, stiamo a vedere le nuove proposte. Non si sa: si parla solo della valorizzazione di un legame con il territorio, bisognerà però risolvere la spinosa questione del fatto che ci sono più bambini e meno insegnanti al Nord e viceversa. Potremmo bloccare la mobilità, proposta formulata per i disabili, cui va garantito per l’intero ciclo lo stesso insegnante di sostegno, che disporrà di “adeguate competenze nella gestione degli alunni con disabilità e difficoltà di apprendimento”: giusto, purché sia vero, e si mettano in conto le opposizioni.

La chiamata diretta da parte delle scuole prevista dalla “Buona Scuola” (e due), che io mi ostino a considerare come l’unica via d’uscita al problema dell’eccessiva mobilità e del precariato, è considerata “tanto inutile quanto dannosa”. Si parla poi, nell’ordine, di limitare la dispersione scolastica, consentire a tutti l’accesso agli studi, rimanere al passo con le evoluzioni culturali e scientifiche: “per consentire tutto ciò garantiremo ai nostri docenti una formazione continua”. D’accordo sia sulla diagnosi che sul rimedio, che però non entra nel minimo dettaglio, e non tiene conto del fatto che il sistema di formazione continua del nostro paese è tra i peggiori d’Europa.

Quanto all’alternanza prevista dalla cosiddetta “Buona Scuola” (e tre), si asserisce che “si è trasformata in un sistema inefficace, con studenti impegnati in attività che nulla hanno a che fare con l’apprendimento” e, in estrema sintesi, “non può che considerarsi dannoso”. Mi occupo da molto di questi temi, ma le ricerche su cui si basano queste severe valutazioni su di un’esperienza che tocca centinaia di migliaia di studenti mi sono sfuggite.

A parte il tentativo poco riuscito di ridere per non piangere, concluderei notando che le due paginette scarse del contratto non contengono nulla che non sia scontato, e soprattutto non formulano nessuna (sottolineo nessuna) proposta che abbia una sia pur vaga parvenza di operatività.

Questo può anche essere un bene: un ministro dell’Istruzione competente, fattispecie in via di estinzione, potrebbe muoversi in modo autonomo fra indicazioni così generiche.

Ma che fare della normativa esistente, di cui la legge 107/2015 prevedeva un decreto di sistemazione, che non è stato fatto, e probabilmente non sarà fatto mai? Non si può continuamente normare solo in opposizione a quanto è stato fatto prima, in questo caso dalla cosiddetta “Buona Scuola”, senza porsi il problema di che cosa vada cambiato e che cosa no, e con quali strumenti. Molti di quelli che si occupano di scuola, io tra loro, hanno cercato di farlo, evitando di buttare via il bambino con l’acqua sporca.

Ma forse ci sarà una bozza più aggiornata. Non so se augurarmelo o temerlo.

in IL SUSSIDIARIO 18 maggio 2018

SCUOLA E LAVORO/ I nuovi percorsi verso l’occupazione 4.0

Massimo Ferlini

Nel mezzo dei giorni più turbolenti di questa fase politica post-elettorale, i ministri dello Sviluppo economico, dell’Economia e del Lavoro hanno sottoscritto il decreto interministeriale che attua la parte relativa alla formazione prevista nel piano Industria 4.0. Giustamente il piano per la crescita degli investimenti per l’innovazione 4.0 prevedeva anche un impegno a sostenere la formazione di figure professionali adeguate ai mutamenti organizzativi e produttivi indotti dal salto tecnologico in atto.

Il provvedimento interministeriale dà attuazione a quanto previsto dalla Legge di bilancio 2018 che prevedeva un credito di imposta pari al 40% delle spese (con un limite massimo di 300.000 euro) attuate dalle imprese per formazione 4.0. Le aziende possono così investire in percorsi formativi, acquisire nuove competenze su tecnologie 4.0 applicate negli ambiti dell’informatica, in tecniche e tecnologie per la produzione, la vendita e il marketing.

La misura è finalizzata a generare o rafforzare le competenze 4.0 necessarie per guidare e attuare gli investimenti a maggiore contenuto di innovazione tecnologica. Un salto di qualità del capitale umano che è indispensabile affinché il piano Industria 4.0 possa esercitare pienamente la sua spinta per il recupero di competitività del nostro sistema di imprese nell’ambito della competizione internazionale.

Il provvedimento rappresenta una misura importante della strategia avviata nella scorsa legislatura per affrontare il tema di una formazione più adeguata alla domanda di lavoro visti i mutamenti organizzativi e produttivi in corso nell’industria, ma anche nei settori del commercio e dei servizi.

La difficoltà a reperire le competenze necessarie per l’evoluzione del sistema produttivo è denunciata continuamente dalle associazioni imprenditoriali. Si calcola in poco meno di un milione il peso dei posti di lavoro vacanti per mancanza di figure professionali con le competenze adeguate per ricoprirli. Il sostegno dato alla costruzione del sistema duale avviato nel corso degli ultimi anni è servito a rispondere a questa esigenza. Si è così avviato (almeno nelle regioni che non hanno boicottato tale innovazione formativa) un percorso formativo che, parallelamente al sistema scolastico e con la possibilità di passare da uno all’altro dei percorsi scolastici o professionali, permette di avviare la formazione di competenze oggi scarse sul mercato del lavoro.

Ciò riguarda la possibilità di operare una scelta già dopo l’uscita dalle medie inferiori con i percorsi di Istruzione e formazione professionale. Dal terzo anno, attraverso l’applicazione dell’apprendistato di primo livello opportunamente riformato, è possibile avviare assieme alle imprese percorsi di formazione on the job che assicurano così competenze adeguate per le professioni che si intende fare crescere. Da questa base, che potrà diventare significativa se vi sarà l’impegno di tutte le regioni a sostenerne la crescita, viene una prima leva di professionisti che possono poi proseguire nell’acquisire competenze sempre più avanzate e specialistiche alternando formazione teorica e formazione pratica nelle imprese.

Al fine di dare impulso alle figure più richieste dagli investimenti 4.0 sono nati infatti gli Its (Istituti tecnici superiori) che permettono di formare figure specialistiche per i diversi settori produttivi, coinvolgendo le imprese nella progettazione dei corsi, nella docenza in aula e prevedendo periodi di formazione direttamente sul luogo di lavoro.

Seguendo tutto il percorso del sistema duale e applicando contratti di apprendistato, un giovane arriva a 21 anni con crediti formativi pari al livello terziario, con una preparazione tecnica pari a un corso universitario e avendo avuto pur un certo periodo di un salario di apprendista mentre si formava. Qualora poi volesse anche ottenere una laurea formale dovrebbe aggiungere un anno di frequenza presso un’università. I giovani impegnati in questi percorsi in Italia sono oggi 11.500. Il confronto con gli 800.000 della Germania ci indica il ritardo che dobbiamo velocemente recuperare.

Per fare questo vi è bisogno però dell’impegno di molti attori. Si parte dalle famiglie che devono considerare il percorso di formazione professionale non più un ripiego rispetto alla scuola tradizionale, ma una scelta che può corrispondere ai talenti dei propri figli garantendogli pari dignità di crescita culturale e professionale dei percorsi liceali. Vengono poi le istituzioni, in particolare le regioni, che devono investire di più in questo settore e favorire la nascita di operatori della formazione professionale di base e di livello specialistico. Gli stessi grandi operatori del mercato del lavoro, Apl in testa ma anche i grandi poli formativi, se vogliono aumentare la loro capacità di fare incontrare domanda e offerta di lavoro non possono non investire in formazione per le nuove professionalità richieste.

Le imprese stesse devono essere coinvolte, non si possono programmare corsi duali senza una presenza delle imprese interessate nella governance che dà vita a corsi formativi professionalizzanti.

Certo significa programmare assunzioni e formazione e non cercare ciò che serve solo all’ultimo momento. Le misure per il capitale umano 4.0 devono essere investite, insieme ai fondi per la formazione professionale, per creare nuovi poli di Its per le diverse professionalità richieste. In ultimo viene il sistema scolastico e universitario. Non viva la concorrenza del sistema duale come un nemico da soffocare prima che cresca. Vi sono spazi enormi per sviluppare forme di collaborazione. 

Se abbiamo ancora pochi laureati e sono particolarmente scarsi nelle discipline tecnico scientifiche, se qui vi è un alto tasso di abbandoni pre-laurea, il sistema paese chiede che si collabori affinché si recuperino i ritardi. Il salto verso una formazione 4.0 chiede a tutti gli attori una disponibilità piena per collaborare a un positivo progetto collettivo.

in IL SUSSIDIARIO 13 maggio 2018

Scuola italiana. “Il Sistema nazionale di valutazione. Una rilettura”

Daniele Checchi

La mia prima istintiva reazione alla lettura del libro di Damiano Previtali, Il sistema nazionale di valutazione. Una rilettura (Utet 2018) è stata “Non lo sapevo!”. Nonostante abbia partecipato personalmente ed attivamente ad alcuni passaggi rilevanti descritti nel libro (dalla stesura del Libro Bianco sulla scuola alla progettazione di Vales, passando per l’analisi valutativa del progetto Vsq, Valutazione per lo sviluppo della qualità delle scuole), ho trovato la lettura del libro molto provocante, perché ricostruisce quasi venticinque anni di politica scolastica in Italia (dal 1990 al 2013) seguendo la chiave delle politiche valutative del ministero dell’Istruzione.

Il libro si focalizza sulla genesi del Sistema nazionale di valutazione (Snv) del sistema scolastico italiano, divenuto legge nel 2013, e si svolge in quattro passaggi. Apre il volume una introduzione molto autoironica, dove cinque pagine di glossario introducono il lettore nel rompicapo degli acronimi che sono indispensabili per l’orientamento nelle pagine successive di un lettore digiuno della materia (anche se sorge l’interrogativo del perché un lettore digiuno potrebbe volersi orientare in un ginepraio istituzionale di tale fattezza). Segue un capitolo di ricostruzione storica, dove l’autore presenta una selezione (ovviamente soggettiva) di episodi che hanno anticipato alcuni temi che sono poi diventati in modo più o meno coerente gli elementi costitutivi del Snv introdotto legislativamente nel 2013 ed entrato a regime nel 2014. Il terzo capitolo discute dell’approccio valutativo sottostante il disegno del Snv, mentre il quarto ed ultimo capitolo accompagna il lettore in una lettura critica del testo di legge, usando box illustrativi per richiamare l’attenzione sulle questioni irrisolte/inattuate di quel progetto legislativo.

La chiave interpretativa del libro mi piace identificarla nell’epigrafe: “Un libro è un’opera del destino” (Carl Gustav Jung). Nel leggere il libro di Previtali ci si rende gradualmente conto di come il disegno istituzionale non sia frutto di una pianificazione razionale (quella che gli scienziati politici chiamano optimal insititutional design), ma sia piuttosto il sedimentarsi graduale di tentativi più o meno corredati di successo.

Per questo l’innovatore (e Previtali ha dedicato una vita in questa attività) lavora di cesello nella scrittura delle norme, al fine di introdurvi principi anticipatori di novità colte attraverso sperimentazioni, desunte da esperienze straniere o anche solo intuite dalle esperienze in corso. Non è sicuro che dell’innovazione resterà traccia duratura, anzi espone il nuovo principio al giudizio della storia: se una novità si consoliderà nei comportamenti degli attori sociali, essa diventerà parte costitutiva del sistema, anche perché avrà trovato una sua coerenza con altri aspetti. Alternativamente ricadrà nell’oblio da cui era venuta. È il caso per esempio della valutazione degli insegnanti: dal libro apprendiamo che la lungimiranza di Aldo Moro, ministro dell’Istruzione nel 1958, aveva previsto i concorsi per merito distinto, che permettevano ai docenti migliori di accelerare la loro carriera retributiva. Il tema diventa carsico fino al 1990, quando il ministro Berlinguer cade sul “Concorsone”, che prevedeva una quota preassegnata di possibili vincitori (in questo anticipando di gran lunga il futuro ministro della Funzione pubblica Brunetta). Ci riprova la ministra Moratti, con la sperimentazione Valorizza e con la sottosegretaria Aprea (che presenta un disegno di legge che ridisegna la carriera docente in tre livelli), e ci ritorna infine il presidente del Consiglio Renzi con la valorizzazione del merito, introdotta nella Buona Scuola e definitivamente affossata dalla ministra Fedeli con il rinnovo dell’ultimo contratto per il comparto scuola.

L’autore sembra non prendere posizione sul tema se sia giusto o sbagliato differenziare le carriere insegnanti (in termini di responsabilità, di prospettive di carriera e conseguentemente anche dal punto di vista retributivo). Egli si limita a registrare che in sessant’anni di storia repubblicana, il mondo della scuola non ha digerito in modo permanente alcuna norma che differenziasse il mondo insegnante. Previtali suggerisce (assunto n.1) che la logica di sistema collocherebbe la valutazione degli insegnanti all’ultimo posto in una sequenza logica: “Pertanto la sequenza logica impone che prima si sviluppi un buon disegno di valutazione degli apprendimenti, a seguito delle scuole, per poi arrivare a quella delle professionalità, a partire dai dirigenti e, solo a seguito, dei docenti”.

E tuttavia questa risorgenza periodica del tema non può che incuriosire il lettore, che viene indotto ad interrogarsi sulle radici di questo altalenante atteggiamento. Di nuovo l’autore ci viene in soccorso: “Oltre vent’anni di forti cambiamenti di direzione e contraddizioni, che a volte hanno visto la scuola come campo di battaglia, non possono avere al loro interno un disegno razionale e condiviso: solo un irremovibile funzionalista sociale potrebbe sostenere una tale ipotesi”. Non ci sarebbe razionalità in un conflitto sociale, che vedrebbe contrapposti da un lato la maggioranza degli insegnanti difesi dalle organizzazioni sindacali, e dall’altra una sequenza di ministri di vario orientamento e personalità, che avrebbero tentato di volta in volta di riaffermare alcuni principi regolatori.

Difficile condividere integralmente tale tesi. Anche se ovviamente Previtali non si prefiggeva di scrivere un trattato sociologico sul ruolo della scuola nella riproduzione della stratificazione sociale e nella sua legittimazione, tuttavia la lettura di questo saggio non fornisce indicazioni degli attori in conflitto. È curioso per esempio che gli episodi che vengono richiamati nella ricostruzione storica non vengano sempre ricollocati in riferimento ai ministri e ai sottosegretari in carica, quasi che sia possibile tracciare una storia impersonale dei cambiamenti istituzionali. Questa strategia espositiva ha molte ragioni di essere: in un sistema burocratico in cui una norma per diventare attuativa richiede una legge (o un decreto ministeriale), a cui devono fare seguito dei decreti attuativi, che a loro volta necessitano di regolamenti che spesso devono essere accompagnati da regolamenti, che senso ha trovare un colpevole? Nelle burocrazie ministeriali (e il Miur non fa eccezione) decine di mani scrivono e riscrivono le norme, spesso snaturando l’intento originario del legislatore. Eppure i ministri non sono irrilevanti, tanto più quando hanno una visione di come il mondo della scuola dovrebbe operare. Basti solo ricordare la forma che ha preso in Italia il dibattito (e le conseguenti politiche di disegno ordinamentali) sugli indirizzi della scuola secondaria, dal biennio unico di Berlinguer alla controriforma di Moratti per finire con la “politica del cacciavite” di Fioroni.

Se facciamo astrazione dalla quotidianità dei cambiamenti intervenuti nel corso dei 23 anni coperti dal libro, la morale che se ne può trarre è che un sistema nazionale di valutazione della scuola ha preso forma solo a due condizioni (che erano apparse evidenti nella sperimentazione di Vales che anticipò molti dei principi ispiratori del Snv): che il sistema fosse centrato sulla autovalutazione (seppur corroborato da un valutazione esterna, che forse non sorprendentemente tarda a decollare in modo sistematico) e che non avesse sanzioni di tipo finanziario, né a livello di scuola né tantomeno a livello di singolo insegnante.

Colpisce per confronto quanto accaduto a livello dell’università, dove in un intervallo di tempo molto più accorciato viene introdotto il principio della valutazione esterna accompagnata da premi e sanzioni: la legge istitutiva dell’Agenzia nazionale di valutazione del sistema universitario (Anvur) è del 2006, le prime conseguenze sul finanziamento delle università (Ffo) prendono forma nel 2012 (seppure in modo graduale e con clausole di salvaguardia). Lo stesso ministero sembra adottare due pesi e due misure. È solo questione di diverso peso elettorale, dal momento che il personale della scuola supera il milione di addetti, mentre quello delle università non raggiunge un decimo della stessa cifra? O è una diversa logica che ispira due funzioni formative: istruzione obbligatoria per la formazione delle competenze di base per tutti nella scuola (nella logica dei Lep, livelli elementari di prestazione), contro la selezione sulla base delle competenze acquisite nell’università (nella logica della compartecipazione tra pubblico e privato nell’investimento in capitale umano)? O ancora, il diverso atteggiamento adottato verso la scuola e verso l’università può forse essere ricondotto ai diversi livelli retributivi e al diverso carico di lavoro richiesti rispettivamente ad insegnanti e professori universitari? Eppure entrambe le categorie sono state investite da analoghi processi riorganizzativi, che hanno investito la pubblica amministrazione nell’ultimo decennio (blocco del turn-over, congelamento retributivo, aumento dei carichi di lavoro). Difficile trovare una risposta sul perché di questa schizofrenia ministeriale. Può essere che Previtali abbia di nuovo ragione, quando afferma che è impossibile cercare un filo logico nell’irrazionalità dei processi politico-decisionali. Questo però non ci esime dal domandarci se una logica non possa essere attribuita agli eventi, seppure a posteriori e senza personalizzazioni.

E qui vorrei aprire un altro tema, che si nasconde tra le pagine del libro. Il Snv che è tormentatamente emerso in questi vent’anni è valso lo sforzo di coloro che hanno operato per la sua messa a regime? Forse non è ancora il momento per valutare un sistema di valutazione. Previtali sembra convinto della sua coerenza interna, e nella terza parte del libro ne illustra i principi ispiratori: l’organicità dell’approccio sistemico, la sua semplice linearità, il suo carattere pluralistico ed evolutivo attraverso la partecipazione democratica degli attori che operano nella scuola. L’autore concepisce il processo valutativo come un processo in itinere, che suggerisce una naturale direzione indirizzata al miglioramento del processo educativo e della formazione delle competenze.

Un lettore più disincantato fa però fatica a condividere questo ottimismo della volontà, perché molte appaiono le assenze che caratterizzano il Snv. Il sistema attuale non sembra essere riuscito ad andare al di là dei test Invalsi come misura dei risultati, così come non è riuscito a focalizzarsi sul processo didattico per come congiuntamente attuato dal gruppo insegnante che opera sulle classi. L’organizzazione gerarchica all’interno delle scuole è rimasta un’area grigia, in cui da un lato le prerogative della funzione dirigente sono state oggetto di rimaneggiamenti ripetuti, ma dall’altro la valutazione dell’operato dirigenziale (anche da parte degli insegnanti sottoposti) è stata diluita fino a renderla inefficace come strumento di attuazione delle direttive del governo centrale.

Ovviamente non disponiamo di un controfattuale che ci permetta di dire se il sistema della scuola sarebbe stato migliore o peggiore, qualora avessero prevalso altri principi valutativi che pure hanno attraversato come meteore il dibattito sulle politiche scolastiche di questi anni. Tuttavia una chiave di lettura dialettica dei cambiamenti intervenuti lascia intravedere molte aree problematiche irrisolte, che lo stesso Previtali non manca di illustrare nei box che accompagnano la lettura commentata del testo legislativo nella quarta parte del libro. Non vorrei togliere all’autore il gusto di rispondermi con la puntuale citazione tratta dalla Vita di Galileo di Brecht riportata in chiusura del volume: “Che sarebbe molto più utile alla discussione, signor Galilei, se voi ci esponeste gli argomenti cui siete indotto a supporre che, nella suprema sfera dell’immutabile cielo, possano darsi stelle ruotanti liberamente”.

Mi limiterò pertanto soltanto a richiamare un ultimo aspetto su cui il libro di Previtali ha sollecitato la mia attenzione. Laddove illustra il terzo assunto di funzionamento del Snv (“un sistema con un disegno organico”), Previtali si focalizza sull’autovalutazione come processo migliorativo: “In effetti nel processo di autovalutazione, e in particolare nella definizione del Rav, si chiede di collegare i processi agli esiti, per meglio dire gli obiettivi di processo (processi) alle priorità (esiti), non in una dimensione meccanicistica di causa-effetto, bensì in una dimensione di progetto per il miglioramento. In sostanza, la scuola deve fare bene la scuola e i docenti devono curare i processi di insegnamento senza preoccuparsi di misurare gli scostamenti fra variabili dipendenti ed indipendenti. Solo la degenerazione dei sistemi di valutazione può chiedere a docenti e dirigenti di brutalizzarsi in competenze che non hanno, mentre dobbiamo chiedere loro di capire, anche attraverso gli strumenti del Snv, quali sono i processi da curare e presidiare per promuovere il miglioramento” (sottolineatura mia). Non starò qui a disquisire sulla etimologia della parola “valutazione”, se non per ricordare che nasce dal “dare un prezzo” ovverosia dalla capacità di misurare se un’alternativa valga più o meno di un’altra. La valutazione è a mio parere un processo oggettivo che permette di dire per esempio se la pratica educativa della flipped class produce risultati migliori o peggiori della didattica frontale tradizionale. All’estero si fa molta ricerca su quelle che vengono chiamate evidence based policies, ovverosia le pratiche educative vengono valutate in termini di efficacia, e le scelte dei politici spesso si ispirano a quei risultati. A voler forzare il punto di vista dell’autore, si potrebbe sostenere che ogni processo educativo può essere giudicato solo sulla base dell’intenzionalità dell’educatore, e che pertanto ogni prassi educativa è per sua natura inconfrontabile (data l’unicità di educatore, di educando e della loro relazione) e quindi invalutabile. Da qui l’autovalutazione resta di necessità l’unica opzione aperta al politico che abbia a cuore il tema della responsabilità nell’uso delle risorse.

Personalmente non ripongo grande fiducia in un approccio meramente quantitativo ai processi formativi, e istintivamente condivido il punto di vista dell’autore, seppure per ragioni parzialmente diverse. La scuola è un sistema produttivo organizzato come una cooperativa, e tutti i tentativi di riorganizzarlo secondo principi managerial-dirigenziali sono probabilmente destinati all’inefficacia. Una entità di gruppo può essere valutata ed incentivata solo come gruppo (come il progetto Vsq aveva cercato di dimostrare), lasciando che risolva al suo interno le proprie contraddizioni. Ogni insegnante è probabilmente il miglior valutatore dell’operato dei propri colleghi, e i colleghi più anziani sono in media più esperti dei colleghi più giovani. Il problema della valutazione diventa quindi quello di elicitare questa conoscenza diffusa e spesso intenzionalmente nascosta: solo in questo modo il processo migliorativo ha qualche speranza di efficacia, perché non si traduce in adempimento burocratico (come molti piani di miglioramento rischiano di essere) ma lascia il potere decisionale nelle mani degli attori rilevanti.

Lauree professionalizzanti. Sulla linea di partenza

Silvia Scaramuzzi

Una delle colpe che si imputa più spesso alla scuola e alle università italiane è la mancanza di un collegamento con il mondo del lavoro.Gli istituti universitari appaiono chiusi in se stessi, attaccati ai fondamenti teorici e poco propensi alla pratica, separati come isole dal tessuto economico-produttivo del Paese.

Secondo l’indagine Almalaurea relativa al 2016, il 43% dei laureati italiani non ha svolto alcuna esperienza di tirocinio o lavoro riconosciuto durante gli studi, un gap che deve essere colmato per non perdere terreno con gli altri grandi paesi europei, più attenti alla formazione volta alla pratica.

In questo contesto, un input positivo potrebbe arrivare dai corsi di laurea professionalizzanti che saranno avviati a partire dal prossimo anno accademico. Questi corsi, fortemente orientati al mondo delle professioni, rappresentano una nuova opportunità per chi si appresta a concludere le scuole superiori.

Le lauree professionalizzanti – introdotte dal ministro dell’Istruzione Valeria Fedeli – sono fortemente orientate al mondo del lavoro. I corsi prevedono due anni di formazione universitaria e un anno di esperienza sul campo tramite tirocini curricolari. Le università possono creare un solo corso accademico, a patto di stringere convenzioni con le imprese e gli ordini professionali dove gli studenti dovranno svolgere il periodo di stage. Requisito base per avviare la sperimentazione, infatti, è il coinvolgimento degli stakeholder del territorio, per costruire un’offerta formativa realmente connessa al tessuto economico-produttivo locale. Ai corsi potranno accedere non più di 50 studenti. Al termine del percorso, gli atenei dovranno monitorare gli effettivi sbocchi occupazionali degli studenti, con un target fissato all’80% a un anno dal conseguimento del titolo.

I corsi fissati in partenza per l’anno accademico 2018/2019 per ora sono 15, suddivisi in tre aree:

  1. Ingegneria,

  2. Edilizia e Territorio,

  3. Energia e Trasporti.

I corsi sono equamente distribuiti sul territorio nazionale da Nord a Sud. Ad essere coinvolte in questa prima fase saranno le Università di:

  1. Bologna (Ingegneria meccatronica),

  2. Modena (Ingegneria per l’industria intelligente),

  3. Bolzano (Ingegneria del legno),

  4. Salento (Ingegnerie delle tecnologie industriali),

  5. Napoli (Gestione del territorio; Conduzione del mezzo navale; ingegneria meccatronica),

  6. Bari (Gestione del territorio),

  7. Firenze (Tecnologie e trasformazioni avanzate per il settore legno, arredo ed edilizia),

  8. Padova (Tecniche e gestione dell’edilizia e del territorio),

  9. Politecnica delle Marche (Tecnico della costruzione e gestione del territorio),

  10. Udine (Tecniche dell’edilizia e dell’ambiente),

  11. Siena (Agribusiness),

  12. Palermo (Ingegneria della sicurezza)

  13. Sassari (Gestione energetica e sicurezza).

Tra gli obiettivi dei corsi professionalizzanti, quello di promuovere il recupero degli studenti che abbandonano il percorso di studi universitari orientandoli verso percorsi professionalizzanti e quello di incrementare il numero di persone tra i 20 e i 34 anni in possesso di un diploma universitario. A fronte di un tasso di disoccupazione elevato, sorprende che le persone in possesso di laurea o titolo di studio superiore siano solo il 13% del totale, un numero esiguo se rapportato a quello di altri paesi europei. Occhi puntati, quindi, su questi nuovi percorsi di laurea, sperando che costituiscano l’occasione per rilanciare la competitività delle imprese italiane, sviluppando le competenze necessarie per far fronte alle sfide della quarta rivoluzione industriale e creando il terreno fertile per dar vita a un ecosistema finalmente virtuoso tra mondo dell’università e del lavoro.

In la Repubblica 05 maggio 2018

Esami conclusivi Istruzione secondaria di II grado 2018 (Maturità). Istruzioni

Con l’Ordinanza 2 maggio 2018 n. 350 il Miur comunica tutte le indicazioni relative all’esame di Stato II ciclo.

La sessione degli esami di Stato inizia il 20 giugno alle ore 8.30. I consigli di classe dell’ultimo anno di corso elaborano entro il 15 maggio per la commissione d’esame, un apposito documento relativo all’azione educativa e didattica realizzata nell’ultimo anno di corso. Al documento stesso possono essere allegati eventuali atti e certificazioni esterne relativi alle prove effettuate e alle iniziative realizzate durante l’anno in preparazione dell’esame di Stato, alle esperienze di alternanza scuola-lavoro, di stage e di tirocini eventualmente promosse, nonché alla partecipazione studentesca.

Il Presidente e i commissari esterni delle due classi abbinate, unitamente ai membri interni di ciascuna delle due classi, si riuniscono, in seduta plenaria, presso l’istituto di assegnazione, il 18 giugno alle ore 8,30.

Questo il calendario delle prove:

  • prima prova scritta: mercoledì 20 giugno, ore 8.30; (durata massima: sei ore)

  • seconda prova scritta, grafica o scritto-grafica, compositivo/esecutiva musicale e coreutica: giovedì 21 giugno, ore 8.30.

  • terza prova scritta: lunedì 25 giugno, ore 8.30.

  • quarta prova scritta: giovedì 28 giugno, ore 8.30.

Durante la riunione plenaria o in una successiva, appositamente convocata, le commissioni definiscono la data di inizio dei colloqui per ciascuna classe/commissione e, in base a sorteggio, l’ordine di precedenza tra le due classi/commissioni e, all’interno di ciascuna di esse, quello di precedenza tra candidati esterni ed interni, nonché quello di convocazione dei candidati medesimi secondo la lettera alfabetica. Ẻ, altresì, determinata la data di pubblicazione dei risultati, che deve essere unica per le due classi/commissioni. Al fine di evitare sovrapposizioni e interferenze, i presidenti delle commissioni che abbiano in comune uno o più commissari interni concordano le date di inizio dei colloqui senza procedere a sorteggio della classe.

La prima prova scritta suppletiva si svolge nel giorno di mercoledì 4 luglio alle ore 8.30; la seconda prova scritta suppletiva nel giorno successivo 5 luglio alle ore 8.30, con eventuale prosecuzione, nei giorni successivi per gli esami nei licei artistici e nei licei musicali e coreutici; la terza prova scritta suppletiva si svolge nel giorno di lunedì 9 luglio alle ore 8.30. La quarta prova scritta suppletiva, per gli istituti interessati, si svolge nel giorno successivo all’effettuazione della terza prova scritta. Le prove, nei casi previsti, proseguono nei giorni successivi, ad eccezione del sabato; in tal caso, le stesse continuano il lunedì successivo.

Per i candidati con disabilità, la commissione d’esame, sulla base della documentazione fornita dal consiglio di classe, relativa alle attività svolte, alle valutazioni effettuate e all’assistenza prevista per l’autonomia e la comunicazione, predispone per i candidati con disabilità prove equipollenti a quelle assegnate agli altri candidati. La Commissione d’esame terrà in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive, adeguatamente certificate, relative ai candidati con disturbi specifici di apprendimento (DSA), in particolare, le modalità didattiche e le forme di valutazione individuate nell’ambito dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati.

Ciascuna classe-commissione d’esame si riunisce, per le operazioni intese alla valutazione finale e alla elaborazione dei relativi atti, subito dopo la conclusione di tutti i colloqui, compresi quelli dei candidati che hanno sostenuto le prove scritte nella sessione suppletiva. A ciascun candidato è assegnato un voto finale complessivo in centesimi, che è il risultato della somma dei punti attribuiti dalla commissione d’esame alle prove scritte e al colloquio e dei punti relativi al credito scolastico acquisito da ciascun candidato.

Gli Istituti scolastici di istruzione secondaria superiore rilasciano, per tutti i percorsi di studio, insieme al diploma e alla Certificazione, il “Supplemento Europass al Certificato”. Il “Supplemento Europass al Certificato” è un documento standard, diffuso e riconosciuto nell’Unione Europea, riferito a ciascun Indirizzo di studio, che contiene informazioni riguardanti il percorso ufficiale compiuto dallo studente per acquisire il diploma, il corrispondente livello EQF, le competenze generali e d’indirizzo e le attività professionali cui il diplomato potrebbe accedere, anche in contesti di mobilità transnazionale.

L’esito dell’esame con l’indicazione del punteggio finale conseguito, inclusa la menzione della lode qualora attribuita dalla Commissione, è pubblicato, contestualmente, per tutti i candidati delle due classi costituenti la commissione, nell’albo dell’istituto sede della commissione, con la sola indicazione della dizione “esito negativo” nel caso di mancato superamento dell’esame stesso.

in Notizie della scuola, 04/05/2018

Scuola. Termine delle lezioni nelle singole Regioni

Ecco l’elenco:

Valle d’Aosta, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Piemonte, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Liguria, ultimo giorno di scuola: 12 giugno 2018
Lombardia, ultimo giorno di scuola: 8 giugno 2018
Veneto, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Friuli Venezia Giulia, ultimo giorno di scuola: 13 giugno 2018
Trentino Alto Adige, ultimo giorno di scuola: 7 giugno 2018
Provincia autonoma di Bolzano: 16 giugno
Emilia Romagna, ultimo giorno di scuola: 7 giugno 2018
Toscana, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Marche, ultimo giorno di scuola: 8 giugno 2018
Umbria, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Lazio, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Abruzzo, ultimo giorno di scuola: 7 giugno 2018
Campania, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Molise, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Basilicata, ultimo giorno di scuola: 12 giugno 2018
Puglia, ultimo giorno di scuola: 12 giugno 2018
Calabria, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Sicilia, ultimo giorno di scuola: 9 giugno 2018
Sardegna, ultimo giorno di scuola: 10 giugno 2018

SCUOLA. Alcune novità

Claudio Tucci

A giugno debutterà il nuovo esame di terza media (nel 2019 toccherà alla maturità); a settembre sarà operativa la riforma degli istituti professionali; gli Its aumentano il finanziamento aggiuntivo con l’obiettivo di aumentare il numero degli alunni, da 9mila ad almeno 20mila; anche per i presidi arriverà il nuovo contratto, e per le loro retribuzioni inizierà un (lento) percorso di avvicinamento a quelle della dirigenza pubblica.

Lo stato dell’arte della Buona Scuola
È il Programma nazionale di riforma (Pnr), appena pubblicato sul sito del ministero dell’Economia, in vista della sua trasmissione a Bruxelles, a mettere nero su bianco lo stato di attuazione della riforma scolastica.

Decolla il sistema integrato 0-6
Un’altra novità della riforma Renzi-Giannini è l’arrivo del Piano nazionale pluriennale di azione per la promozione del sistema integrato di istruzione da 0 a 6 anni che mira al potenziamento dei servizi offerti alle famiglie e alla riduzione dei costi sostenuti dai genitori, per garantire pari opportunità di educazione, istruzione e cura, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche e culturali. Il piano definisce gli obiettivi strategici del nuovo sistema tra i quali rientrano, tra l’altro, il 33 per cento di copertura della popolazione sotto i 3 anni di età e la presenza di nidi in almeno il 75 per cento dei Comuni. Per il primo anno sono stati già stanziati 209 milioni da assegnare agli enti locali.

Scuola-Lavoro 4.0
Si punta poi a rafforzare l’alternanza scuola-lavoro. Un protocollo firmato tra Miur e Anpal punta a una maggiore integrazione con le imprese, costruendo relazioni stabili con i datori attraverso i tutor messi a disposizione delle scuole, alla qualificazione delle fasi di progettazione, gestione e monitoraggio dei percorsi, all’assistenza ai tutor scolastici e aziendali impegnati nella realizzazione dei percorsi di formazione “on the job”. È stata poi introdotta la «Carta dei diritti e dei doveri» degli studenti in alternanza oltre a una piattaforma on line per semplificare la gestione pratica di questa esperienza da parte di tutti i soggetti coinvolti. Si prevede inoltre il rafforzamento della formazione per i docenti che svolgono le funzioni di tutor. In prospettiva è in fase di realizzazione il progetto alternanza scuola-lavoro 4.0, un’iniziativa nata per favorire l’integrazione fra il mondo della scuola e quello della nuova imprenditoria digitale. Nella fase iniziale, saranno coinvolte oltre 60 start up attive su tutto il territorio italiano che accoglieranno studenti delle scuole secondarie superiori. Alternanza scuola-lavoro 4.0 si propone come una piattaforma aperta e collaborativa, a disposizione di tutti gli attori del digitale intenzionati a trasmettere la cultura imprenditoriale dell’innovazione ai giovani studenti.

Dispersione scolastica
Sulla dispersione scolastica, è scritto nel Pnr, l’Italia ha già raggiunto dei buoni risultati in materia, avvicinandosi all’obiettivo Europa 2020. Restano tuttavia forti squilibri territoriali e di genere, con Sicilia, Campania, Sardegna sopra la media nazionale e i maschi più coinvolti delle femmine; inoltre, percentuali più alte si registrano fra gli studenti di cittadinanza non italiana che non sono nati in Italia e fra coloro che partono da condizioni economiche e sociali meno vantaggiose.

Card 18enni
Ad agosto, è stato esteso l’utilizzo della Carta elettronica per gli acquisti di beni e servizi culturali ai giovani che nel 2017 hanno compiuto 18 anni di età.

I nuovi Ip
Dall’anno scolastico 2018/2019 debutterà un nuovo modello organizzativo per l’istruzione professionale che prevede, tra l’altro, un ampliamento degli indirizzi (da 6 a 11) in linea con il sistema produttivo tipico del Made in Italy e un nuovo modello didattico personalizzato basato sull’uso diffuso dei laboratori e che integri competenze, abilità e conoscenze oltre ad accompagnare gli studenti in tutto il percorso di studi. L’obiettivo è fare dell’istruzione professionale un laboratorio permanente di ricerca e di innovazione, in continuo rapporto con il mondo del lavoro.

Rafforzati gli Its
Nell’ambito del Piano Impresa 4.0, si è puntato sul potenziamento degli Istituti tecnici superiori (Its) con l’obiettivo di incrementare il numero degli iscritti dagli attuali 9mila a circa 20mila. La legge di Bilancio 2018 ha stanziato risorse pari a 10 milioni nel 2018, 20 nel 2019 e 35 a partire dal 2020, a cui si aggiungono 15 milioni nel 2019 e 15 milioni nel 2020 a valere su risorse del ministero dello Sviluppo economico, destinati agli Its al fine di supportare lo sviluppo di competenze 4.0.

La valutazione dei presidi
A gennaio 2018 il Miur ha presentato i primi risultati sul procedimento di valutazione della dirigenza scolastica. Il 67 per cento dei presidi ha compilato il portfolio digitale per documentare la propria crescita professionale in cui vengono raccolti i dati anagrafici, i risultati dell’autovalutazione professionale riferita a specifiche aree tematiche e le informazioni relative alle azioni intraprese per il raggiungimento degli obiettivi di gestione dell’Istituto.

Assunzioni e retribuzioni
La legge di Bilancio 2018 contiene una serie di disposizioni a favore della scuola, a partire da quelle relative alle assunzioni di nuovi docenti. Si autorizza anche un piano di reclutamento straordinario del personale Miur per ridurre il carico amministrativo sulle scuole. Inoltre, le retribuzioni dei dirigenti scolastici verranno armonizzate a quelle degli altri dirigenti del comparto «Istruzione e Ricerca», grazie ad uno stanziamento di 37 milioni per il 2018, 41 milioni per il 2019 e 96 milioni a regime dal 2020. Altre disposizioni riguardano, inoltre, la valorizzazione dei docenti, con la creazione di un fondo dotato di 10 milioni nel 2018, 20 nel 2019 e 30 dal 2020 e la previsione di ulteriori risorse disponibili per il rinnovo contrattuale del personale delle amministrazioni statali da destinare anche al personale scolastico. Si conferma, inoltre, per il 2018 lo stanziamento di 75 milioni da destinare all’assistenza di alunni con disabilità.

in Il Sole 24 Ore, 30 aprile 2018

Scuola. Gli istituti Tecnici Superiori (ITS). Una riforma da potenziare

Giorgio Spanevello

Gli Its (Istituti tecnici superiori), scuole post-diploma professionalizzanti, istituiti con il Dpcm 25-01-2008 e operanti dal 2010, sono annualmente valutati dal Miur, con uno studio effettuato dall’Indire, che raccoglie i dati forniti dalle varie fondazioni relativamente a cinque indicatori principali: attrattività, occupabilità, partecipazione attiva, professionalizzazione, reti interregionali. I dati contenuti nelle 216 pagine del “Monitoraggio nazionale Indire 2018” sul sistema Its, presentato nei giorni scorsi al Miur, indicano che il sistema di istruzione terziaria professionalizzante sta crescendo e si sta consolidando a livello nazionale, pur evidenziando alcune criticità sulle quali dovranno essere posti in atto interventi correttivi.

Il rapporto risulta particolarmente importante perché sulla base della graduatoria finale, i corsi che raggiungono il livello di 70 punti su 100 ottengono un finanziamento premiale il cui ammontare corrisponde al 30% dello stanziamento nazionale ordinario. In poche parole, le fondazioni che ottengono i migliori risultati vengono premiate con maggiori finanziamenti, seguendo una logica di valorizzazione delle eccellenze che raramente si riscontra nel sistema formativo nazionale.

Il rapporto presentato riguarda i corsi terminati nel 2016 e viene stilato con più di un anno di ritardo rispetto al termine dei corsi, dovendo tenendo conto del dato fondamentale: la occupabilità dei diplomati a 12 mesi dal diploma. Il dato principale è quello del numero di percorsi monitorati che sono passati dai 63 del 2015 ai 113 del 2018 con un numero di diplomati che dai 1098 del 2015 è arrivato ai 2193 del 2018. Siamo quindi di fronte a un sistema che nel corso di 4 anni è riuscito a raddoppiare il numero dei percorsi e dei diplomati, risultato particolarmente importante in vista di un ulteriore incremento spinto dalla necessità di preparare tecnici specializzati soprattutto nel campo delle nuove tecnologie 4.0.

Se poi si vanno a vedere i dati di occupazione a 12 mesi, si passa dagli 860 occupati del 2015 (78,3%) ai 1810 del 2018 (82,5%), con una distribuzione tra contratti a tempo determinato e indeterminato che si è mantenuta costantemente attorno al 50% per ognuna delle categorie. La distribuzione degli occupati su base regionale vede, senza grande sorpresa, nella Lombardia (412), nel Veneto (328) e nell’Emilia Romagna (224), le regioni con più diplomati Its occupati a 12 mesi, mentre se si vanno a confrontare i dati degli ultimi quattro anni si nota un trend crescente in quasi tutte le regioni.

Altro dato interessante è la provenienza dei docenti, che per normativa Its deve essere superiore al 50% per quanto riguarda i docenti provenienti dal mondo del lavoro e delle professioni, percentuale che però le fondazioni hanno costantemente incrementato a partire dal 65,3% del 2015 fino al 68,9% del 2018. Se poi si prende in considerazione la graduatoria dei corsi realizzata computando per ogni corso i risultati relativi ai cinque indicatori citati, si riscontra che sui 113 percorsi ce ne sono 64 (56,6%) in area verde (70-100 punti), dei quali 55 accedono alla premialità avendo anche soddisfatto i valori soglia di 17 diplomati e 15 occupati a 12 mesi, 23 (20,3%) in area grigia (60-70 punti), 13 in area gialla (50-60 punti) e 13 in area rossa (sotto i 50 punti). Da notare che la normativa statale prevede la chiusura del percorso dopo tre annualità in fascia rossa.

I dati citati testimoniano della buona qualità generale dell’offerta Its in quanto la somma delle due prime fasce raggiunge quasi l’80% dei percorsi, mentre il numero relativamente basso dei percorsi in zona rossa è pur sempre un indicatore di attenzione che suggerisce immediati interventi correttivi o in alternativa la chiusura del percorso. A una prima lettura della graduatoria generale si nota poi che nelle prime 10 posizioni ci sono ben 8 corsi (10 nei primi 20 posti) che afferiscono all’area tecnologica del Sistema Meccanica. La motivazione è legata al fatto che i tecnici formati sono particolarmente richiesti dalle aziende di un settore in grande ripresa e che quindi il dato sull’occupabilità dei diplomati, che conta con un peso del 40% sulla valutazione globale, diventa determinante.

I corsi che accedono alla premialità sono 55, pari al 48,6% del totale, e sono distribuiti geograficamente 41 nelle regioni del Nord (spicca il Veneto con 13 percorsi premiati su 18 portati a termine), 11 in quelle del Centro e 3 in quelle del Sud. Paradossalmente, ma il dato non appare nel rapporto Indire, sono proprio i percorsi del Veneto che ricevono come finanziamento pubblico “pro corso” (Miur+Regione) la quota più bassa in assoluto (152.000 euro) contro finanziamenti che in tutte le altre regioni si attestano attorno ai 250.000-300.000 euro.

Quest’ultima indicazione porterebbe a pensare che non sempre la qualità del servizio è strettamente legata ai finanziamenti disponibili e che l’efficienza e la bontà di un modello a volte possono portare risparmi senza intaccare la qualità del servizio. D’altra parte, una disparità di finanziamento di simili proporzioni, indicativa anche di un non sempre facile rapporto tra Miur e Regioni sulla gestione degli Its, non ha ragione di esistere (soprattutto alla luce dei risultati) e dovrà essere riequilibrata.

La fotografia degli Its che appare delineata dai dati del rapporto è quella di un sistema, che pur tra le fragilità dovute alla relativa gioventù, si sta strutturando con azioni di qualità. Nondimeno si dovranno porre in atto azioni importanti a livello di sistema (Miur-Regioni) per consentire alle fondazioni di moltiplicare i percorsi e di giungere in tempi rapidi ai numeri che il sistema produttivo nazionale sta chiedendo a gran voce.

in IL SUSSIDIARIO 20 aprile 2018

 

Istruzione Tecnica Superiore (ITS). Monitoraggio nazionale 2018

L’82,5% dei diplomati negli ITS (Istituti Tecnici Superiori) nel corso del 2016 ha trovato lavoro entro un anno dal diploma, nell’87,3% dei casi è in un’area coerente con il percorso concluso.

È quanto emerge dal Monitoraggio nazionale 2018 sul Sistema ITS presentato oggi al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca dal Sottosegretario all’Istruzione Gabriele Toccafondi e da Giovanni Biondi, Presidente di Indire che ha condotto il monitoraggio. Alla conferenza hanno partecipato inoltre la Direttrice Generale per gli Ordinamenti Scolastici e la Valutazione del Sistema Nazionale di Istruzione Maria Assunta Palermo, l’Assessore per l’Istruzione e la Formazione della Regione Toscana e Responsabile del Coordinamento Tecnico della IX Commissione della Conferenza dei Presidenti delle Regioni Cristina Grieco, il Coordinatore del Progetto “ITS 4.0” Stefano Micelli, il Coordinatore del progetto “Revisione figure nazionali ITS” Alessandro Mele.

Nel corso della conferenza è stata annunciata anche una campagna di comunicazione che servirà per diffondere, attraverso diversi canali, la conoscenza degli ITS e delle loro potenzialità da parte delle ragazze, dei ragazzi, delle loro famiglie e dei docenti delle scuole secondarie.

I dati del monitoraggio
La rilevazione si è concentrata sugli esiti occupazionali a dodici mesi dal diploma per le studentesse e gli studenti che hanno concluso i percorsi presso gli ITS fra il primo gennaio e il 31 dicembre 2016.  Complessivamente sono stati monitorati, quindi, 2.774 iscritte e iscritti e 113 percorsi erogati da 64 Fondazioni (il 68,82% delle 93 Fondazioni ITS ad oggi costituite).

L’area tecnologica con il maggior numero di percorsi conclusi al 31 dicembre 2016 è quella delle Nuove tecnologie per il Made in Italy con 49 percorsi (43,4%). Seguono la Mobilità sostenibile con 18 percorsi(15,9%), le Tecnologie innovative per i beni e le attività culturali – Turismo con 15 percorsi(13,3%), l’Efficienza energetica con 13 percorsi (11,5%)Osservando il dettaglio degli ambiti dell’area Nuove tecnologie per il Made in Italy, dei 49 percorsi monitorati 21 afferiscono al Sistema meccanica (42,9%), 10 al Sistema agro-alimentare (20,4%), 8 al Sistema moda (16,3%), 6 ai Servizi alle imprese (12,2%) e 4 al Sistema casa (8,2%). Anche sul fronte degli iscritti, diplomati e occupati è l’area Nuove tecnologie per il made in Italy a prevalere con 1.182 iscritti, 963 diplomati e 808 occupati. Segue la Mobilità sostenibile con 445iscritti, 357diplomati e 300 occupati.

I diplomati nel periodo considerato dal monitoraggio sono stati 2.193, l’82,5% di loro ha trovato un’occupazione a dodici mesi dalla conclusione del percorso formativo, nell’87,3% dei casi in un’area coerente con il piano di studi. Le diplomate e i diplomati che non hanno trovato lavoro sono 383, di questi 101 si sono iscritti ad un percorso universitario. Quanto alle tipologie di contratto, nel 47,45% dei casi si tratta di contratti a tempo determinato o lavoro autonomo in regime agevolato, nel  29,89% di contratti a tempo indeterminato o lavoro autonomo in regime ordinario e nel 22,65% di contratti di apprendistato.

I percorsi formativi con i migliori esiti, 55 sui 64 monitorati, dal punto di vista del numero di diplomati e del tasso di occupazione a 12 mesi, hanno avuto accesso alla premialità da 13,3 milioni di euro del Fondo nazionale 2017, aumentati dalla Legge di bilancio 2018 (+ 10 milioni per il 2018, +20 milioni per il 2019 e +35 milioni per il 2020). Le risorse della premialità dovranno essere impiegate dagli ITS per realizzare un percorso formativo aggiuntivo che dovrà avere come obiettivo principale l’acquisizione da parte delle studentesse e degli studenti di competenze correlate al Piano nazionale Impresa 4.0. Dal monitoraggio emerge che anche per l’accesso alla premialità è l’area Nuove tecnologie per il Made in Italy ad avere il maggior numero di percorsi premiati (29), la maggioranza dei quali afferisce all’ambito Sistema meccanica(18). Segue l’area Mobilità sostenibile (11 percorsi). Le Regioni con il maggior numero di percorsi premiati sono il Veneto (13 percorsi, il 72,2% dei percorsi monitorati), la Lombardia(11 percorsi, il 42,3% dei percorsi monitorati) e l’Emilia Romagna (7 percorsi, il 53,8% dei percorsi monitorati). I primi tre percorsi premiati sono l’I.T.S. Umbria Made in Italy-Innovazione, tecnologia e sviluppo della Regione Umbria, l’I.T.S. A. Cuccovillo-Area Nuove tecnologie per il Made in Italy-Sistema meccanico meccatronico della Regione Puglia e l’I.T.S. Meccanica, meccatronica, motoristica e packaging della Regione Emilia Romagna.

Il Sottosegretario Toccafondi ha espresso “Piena soddisfazione per i risultati conseguiti dagli ITS in questi anni di lavoro. I percorsi sono aumentati più del 40% dal 2013, gli iscritti sono triplicati e ad oggi sono più di 10.000. Il dato dell’occupazione all’82,5% documenta che la strada intrapresa è quella giusta. Con l’aumento dei fondi decisi dal Governo nell’ultima legge di stabilità, da 13 milioni di euro l’anno a 35 milioni a decorrere dal 2020 – ha proseguito Toccafondi – si è voluto investire ancora per incrementare e migliorare i numeri, aumentando corsi ed iscritti, e soprattutto per potenziare lo sviluppo di quegli strumenti di innovazione tecnologica legati anche a Impresa 4.0. Abbiamo pensato alle nostre giovani e ai nostri giovani, abbiamo pensato alle nostre imprese, per loro abbiamo avuto il coraggio di andare avanti e finalmente oggi con soddisfazione possiamo dire: questa è una vittoria del Paese. Anche in  Italia c’è un sistema non accademico professionalizzante: l’Istruzione Tecnica Superiore,  gli ITS”.

ITS (Istituti Tecnici Superiori). Dopo un anno occupati oltre l’82%

Paolo Tucci

Passano gli anni, cambiano i governi, ma gli Istituti tecnici superiori – a oggi il segmento terziario professionalizzante del nostro sistema educativo – continuano a rappresentare un vero e proprio passepartout per il lavoro dei giovani. Il numero che domani il sottosegretario, Gabriele Toccafondi, commenterà al Miur in occasione del presentazione del monitoraggio 2018, parla chiaro: a un anno dal conseguimento del diploma “di super tecnico” l’82,5% dei ragazzi è occupato. Nella quasi totalità dei casi lo è svolgendo mansioni coerenti con le competenze acquisite durante i percorsi di studio in aula e di pratica “sul campo”, e molto spesso, addirittura, nelle stesse aziende che partecipano alle rispettive Fondazioni Its.

Numeri di tutto rispetto specie se paragonati alle performance occupazionali fatte registrare dai diplomi “semplici” per cui – stando all’ultimo report di AlmaDiploma – a un anno dalla maturità lavora il 35% dei diplomati. Quello degli Its è un risultato ormai consolidato nel tempo: dal 2015, primo anno del check up realizzato da Miur e Indire, al 2018, l’ultima fotografia che verrà svelata tra 24 ore e che questo giornale è in grado di anticipare, questa “punta più avanzata” della scuola italiana ha fatto conquistare un impiego a 5.070 diplomati sui 6.293 totali, vale a dire all’80,5%, con punte superiori al 90% nelle realtà più avanzate dell’Italia centro settentrionale. A crescere, dal 2015 al 2018, sono un po’ tutti i numeri: gli studenti sono passati da circa 8mila a quasi 11mila; i percorsi attivi sono saliti da 349 a 464, e pure le aziende “partner” degli Its sono aumentate da 509 a 827.

Le chiavi del successo (già tre anni fa il tasso di occupazione dei super periti Its si attestava al 78,3%) sono essenzialmente due: la possibilità di contare su una formazione on the job e la presenza di docenti che provengono dal mondo del lavoro (oltre il 50% degli insegnanti sono infatti imprenditori o loro collaboratori, circa il 30% liberi professionisti).

Certo, gli Its, pensati e introdotti dagli ex ministri, Giuseppe Fioroni e Mariastella Gelmini, restano ancora una realtà di nicchia, se paragonati, per esempio, alla Germania, patria del sistema duale, dove nelle “Fachhochschulen”, analoghi istituti di formazione terziaria professionalizzante non accademica, si specializzano oltre 800mila studenti. A frenare il decollo di queste super scuole di tecnologia è stata, in egual modo, la scarsa attività di promozione e incentivazione dei vari governi e un’impalcatura normativa burocratica e piuttosto onerosa per le imprese (non a caso nell’ultima legge di Bilancio è previsto un restyling degli Its, a partire dalla governance, al momento però rimasto ancora sulla carta).

Di passi avanti, tuttavia, negli anni ne sono stati fatti, evidenzia il sottosegretario Toccafondi: «Gli Its sono finanziati dallo Stato con 13 milioni annui, e con la scorsa manovra arriveranno ulteriori 65 milioni aggiuntivi nel prossimo triennio. C’è poi il finanziamento regionale. Gli Its sono l’unico settore scolastico dove, non con poca fatica, è stato possibile introdurre un po’ di merito: prima il 10%, ora il 30% dei 13 milioni annui viene infatti distribuito in base ai risultati occupazionali dei corsi». I progressi li vede anche Confindustria. Il vice presidente per il Capitale umano, Giovanni Brugnoli, sottolinea: «I buoni risultati degli Its, sul fronte occupabilità, non sono una novità. Serve però, un vero piano nazionale per potenziare questi percorsi formativi ed è proprio per definirne i contenuti che Confindustria ha promosso la costituzione di un Forum nazionale degli Its. I lavori – aggiunge – mi pare siano a buon punto e appena ci sarà un governo il Forum potrà presentare le sue proposte».

Quest’anno saranno “premiati” una quarantina di percorsi, più dei 33 dello scorso anno, dalla meccanica alle nuove tecnologie, passando per turismo, agroalimentare e servizi alle imprese. Si spartiranno, quindi, circa 3,8 milioni, con cifre che oscillano tra i 90 e i 130mila euro a seconda della numerosità degli alunni. I primi tre corsi premiati nel Nord, Centro, Sud sono: l’Its meccanica, meccatronica, motoristica e packaging in Emilia Romagna, l’Its Umbria Made in Italy e il “Cuccovillo” in Puglia. «Le migliori performance – aggiunge Toccafondi – sono strettamente legate alla presenza di imprese e al collegamento diretto con i territori». Si primeggia da Firenze in su. Al top, la Lombardia, grazie ad Assolombarda e Regione, il Veneto, il Piemonte, l’Emilia Romagna, dove è robusto il coinvolgimento di aziende, grandi e piccole. Ancora profondo rosso invece al Mezzogiorno. Con Calabria e Sicilia a contendersi il maggior numero di “bocciati” del ministero e dell’Indire.

in Il Sole 24 Ore 16 aprile 2018