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Alternanza scuola-lavoro. E’ importante. Il Governo provveda adeguatamente

Vincenzo Colla, intervistato da Giorgio Pogliotti e Claudio Tucci

Il governo ha tagliato ore e fondi all’alternanza scuola-lavoro dicendo di voler così garantire maggiore qualità dei percorsi. Lei ritiene che la maggiore qualità si raggiunga in questo modo?

È giusto preoccuparsi della qualità dei percorsi di alternanza scuola lavoro, ma la soluzione individuata dal governo è sbagliata – risponde Vincenzo Colla, vice segretario generale della Cgil -. La pesante riduzione delle ore e delle risorse ha dato un messaggio di smobilitazione al mondo della scuola e al mondo del lavoro. La strada per superare le difficoltà incontrate nella prima attuazione è un’altra: costruire nelle scuole, nelle imprese e nei territori le condizioni per garantire a tutti la qualità dei percorsi. Si tratta di formare i docenti, i tutor aziendali e scolastici, sostenere le piccole imprese nella capacità di co-progettazione con le scuole. Di tutto questo non c’è traccia nelle scelte del governo. Ne consegue che anche i percorsi di eccellenza che erano stati intrapresi in tante aree del paese rischiano di fallire di fronte ai continui cambiamenti normativi. Cgil Cisl Uil, da quando l’alterna4.jpgnza scuola lavoro è diventata obbligatoria, hanno proposto ai diversi i governi di costituire una cabina di regia con i soggetti istituzionali e le parti sociali per promuovere e sostenere le azioni necessarie. Continua invece a prevalere la logica della disintermediazione. Al contrario, nei paesi europei dove il rapporto scuola lavora funziona, le organizzazioni sindacali e del mondo del lavoro sono coinvolte nel governo del sistema e sono protagoniste nelle azioni di promozione e qualificazione.

Il mondo delle imprese è allarmato e chiede di ripristinare un numero di ore adeguate di formazione on the job, almeno negli istituti tecnici, e maggiori risorse per non allontanare nuovamente scuola e lavoro, visto che in Italia abbiamo il 30% di disoccupazione giovanile. Condivide questa preoccupazione del mondo produttivo?

Nel Patto per la Fabbrica Cgil Cisl Uil e Confindustria indicano nell’alternanza scuola lavoro una delle leve per una strategia delle competenze che permetta al Paese di vincere la sfida dell’innovazione. L’alternanza è uno strumento importante per innovare la scuola e il sistema produttivo. Le imprese che si impegnano nella formazione e nella valorizzazione delle conoscenze e competenze e che imparano a co-progettare con le scuole e le università sono le imprese più innovative e competitive. D’altro canto, le scuole che si aprono alla collaborazione con il territorio e il mondo del lavoro migliorano i livelli di apprendimento di tutti, riducono la dispersione scolastica, formano competenze adatte a fronteggiare i cambiamenti continui e dirompenti del lavoro 4.0 e valorizzano l’intelligenza delle mani e l’etica del lavoro. Per questo il rapporto istruzione-lavoro e la qualità dei suoi percorsi saranno al centro dello sviluppo del patto per la fabbrica. Ne consegue che il vincolo a determinare un pacchetto di ore nell’alternanza scuola lavoro è uno strumento importante su cui bisognerebbe investire di più, diversamente da quello che sta facendo il governo, per diffondere i livelli di qualità raggiunti dalle scuole e dalle imprese migliori. Non è un caso che le migliori esperienze nel campo dei rapporti scuola-lavoro sono nati da accordi sindacali come alla Ducati e all’Enel. Accordi che permettono di garantire etica, educare al senso del giusto e della tecnologia. È inoltre scorretto e fuorviante pensare che l’alternanza scuola lavoro debba essere inserita nei curricula dei soli istituti tecnici e professionali; l’alternanza è strategica anche e soprattutto nei licei anche in un’ottica di un umanesimo tecnologico allo scopo di implementare competenze trasversali utili in ogni progetto di vita di un giovane o di una giovane e di meglio rispondere alla sfida di un apprendimento che dovrà proseguire per tutta la vita.

Già a settembre si annunciano defezioni sia tra imprese sia tra docenti, specie dei licei, come risposta alle nuove regole. Non teme un effetto boomerang su un mismatch tra domanda e offerta di lavoro già elevato nel nostro paese?

La causa principale del mismatch nel nostro paese è la bassa domanda di competenze espressa dal sistema produttivo addirittura inferiore all’offerta in un paese che, per numero dei giovani laureati, è agli ultimi posti fra quelli Ocse. A questo si aggiunge la tradizionale resistenza del mondo della scuola e del lavoro a dialogare che ostacola l’incontro tra domanda e offerta di competenze. Anche per questo il messaggio di smobilitazione prodotto dal governo è sbagliato e preoccupante. Deve essere corretto rilanciando l’obbligo dell’alternanza come diritto di ogni studente ad apprendere conoscenze e competenze utili per il lavoro e la cittadinanza attiva e costruendo le condizioni per la significatività di tutti i percorsi. Il primo passo è ripristinare già dalla prossima legge di bilancio l’intero stanziamento di 100 milioni precedentemente previsto.

Pezzi importanti del sindacato, compresa la vostra categoria, hanno avuto posizioni critiche sull’alternanza assecondando giudizi negativi di una fetta di insegnanti che, storicamente, non vede di buon occhio il dialogo tra scuola e lavoro. Sono posizioni da rivedere alla luce dei primi risultati positivi dell’alternanza obbligatoria?

Le strutture di categoria si sono fatte carico di rappresentare il diffuso malessere espresso dagli insegnanti costituito certo da resistenze e chiusure da superare, ma anche da una più che legittima protesta contro modalità attuative prive di gradualità e del coinvolgimento attivo delle parti sociali. Errori che sono all’origine, tra l’altro, della difficoltà a trovare imprese disponibili e preparate alla co-progettazione dei percorsi di alternanza. Il governo attuale ha scelto la via facile del consenso a buon mercato. Si è innanzi tutto preoccupato di tranquillizzare i settori più conservatori, indebolendo i percorsi e cancellando la stessa parola lavoro – il cui sapere è da sempre misconosciuto dalle scuole e dalle imprese meno innovative – e ha abbandonato a se stessa quella parte del mondo della scuola e del lavoro che invece si è impegnata per migliorare le cose.

Confindustria stima che un terzo delle prossime assunzioni sarà di difficile reperimento per mancanza di competenze adeguate. Ciò accadrà soprattutto per i profili tecnico-professionali. È un danno per il Paese. Quali misure servono per evitare questa penalizzazione che grava sui giovani? 

È innanzi tutto necessaria una politica industriale che promuova l’innovazione del sistema produttivo e che innalzi la qualità delle competenze richieste dalle imprese. Il potenziamento dei percorsi che integrano istruzione e lavoro rappresentano una parte essenziale di una nuova politica industriale. I percorsi scolastici non possono inseguire l’incessante cambiamento delle competenze professionali richieste dal mondo del lavoro. Però attraverso l’alternanza scuola lavoro possono migliorare l’orientamento degli studenti e formare soprattutto quelle “soft skills” che sono sempre più considerate essenziali dalle imprese che innovano. Occorre poi un forte investimento nello sviluppo dell’apprendistato duale (tipologia 1 e 3: percorsi per acquisire contemporaneamente una specializzazione professionale e un titolo di studio secondario o terziario) che rappresenta lo strumento più qualificato – ma oggi molto poco utilizzato – per formare professionalità alte e curvate sulle esigenze di sviluppo e innovazione dei diversi sistemi produttivi. Le tecnologie cambieranno le dinamiche economiche e sociali, ma proprio per questo abbiamo bisogno di un governo pubblico ragionato che sia in grado di coniugare umanesimo ed innovazione, fondamentali per la crescita della comunità, dei territori nel mondo globale. Dobbiamo evitare lo spiazzamento delle conoscenze delle competenze che si polarizzano su pochi soggetti che diventano gli ottimati, e il resto a disposizione, senza diritto di senso critico, di autonomia soggettiva, di fantasia innovativa, di competenze digitali. Una cesura sociale che non permetterebbe di fare restare il nostro Paese la seconda Manifattura in Europa.
Creeremo il valore aggiunto solo se sapremo fare diventare di massa, e non di censo, il sapere, la conoscenza per il lavoro e, in questo, il ruolo della Scuola Pubblica di Stato è dirimente. Per evitare che l’economia digitale diventi tritacarne sociale, serve un new deal della conoscenza, della formazione continua.

in Il Sole 24 Ore, 12 giugno 2019

Scuola. Termine lezioni nelle singole Regioni

  • Liguria : 11 giugno 2019

  • Toscana: 10 giugno 2019

  • Bolzano: 15 giugno 2019

  • Friuli Venezia Giulia: 12 giugno 2019

  • Calabria: 8 giugno 2019

  • Piemonte: 8 giugno 2019

  • Trentino Alto Adige: 8 giugno 2019

  • Umbria: 8 giugno

  • Valle d’Aosta: 12 giugno 2019

  • Lazio: 8 giugno 

  • Sicilia: 11 giugno 2019

    uscita-elementari22.jpg

  • Lombardia: 8 giugno 2019

  • Veneto: 8 giugno 2019

  • Puglia: 12 giugno 2019

  • Basilicata: 12 giugno 2019

  • Molise: 8 giugno 2019

  • Sardegna: 8 giugno 2019

  • Campania: 8 giugno 2019

  • Abruzzo: 8 giugno 2019

  • Marche: 8 giugno 2019

  • Emilia Romagna: 7 giugno 2019

Scuola. Chi può partecipare agli scrutini? Puntualizzazioni

PAOLO PIZZO

Tempo di scrutini: partecipazione agli scrutini di determinati insegnamenti (Approfondimento, Cittadinanza e Costituzione, Sostegno, ITP, Conversatore, Religione Cattolica e materia alternativa alla RC).

Chiarimenti per docenti e dirigenti.

  • Il docente di approfondimento in materie letterarie

Fa parte a pieno titolo del Consiglio di classe e anche della Commissione d’esame (se tale l’insegnamento è stato volto in una terza classe).

Dal punto di vistdocente-M-1040x781.jpga dell’insegnamento impartito non esprimerà però una valutazione autonoma, ma il suo voto in decimi dovrà “confluire” nella votazione del docente di materie letterarie così come indicato nella nota n. 685/2010:

Approfondimento non è considerata come materia a sé stante e il docente incaricato di tale insegnamento non ha titolo ad esprimere una valutazione autonoma, bensì a fornire elementi di giudizio al docente di materie letterarie”.

  • Il docente di cittadinanza e costituzione

Cittadinanza e Costituzione non è una materia a sé stante e il docente incaricato di tale insegnamento non può che essere quello curricolare di classe di storia e geografia.

Ciò è chiaramente indicato dall’art. 1 della Legge 169/08, nel DPR 89/2009, art.2 del D.M. n. 37/09, art. 2 comma 4 D.lgs. 62/2017.

  • Il docente di sostegno

I docenti di sostegno assumono la contitolarità delle sezioni e delle classi in cui operano, partecipano alla programmazione educativa e didattica e alla elaborazione e verifica delle attività di competenza dei consigli di intersezione, di interclasse, di classe e dei collegi dei docenti.

L’art. 15/10 dell’O.M. n. 90/2001 (II grado) precisa:

I docenti di sostegno, a norma dell’art. 315, comma quinto, del D.Lvo n.297/1994, fanno parte del Consiglio di classe e partecipano, pertanto, a pieno titolo alle operazioni di valutazione, con diritto di voto per tutti gli alunni della classe”.

L’art. 2/6 prevedono del D.lgs. 62/2017 (I grado):

I docenti di sostegno, contitolari della classe, partecipano alla valutazione di tutti gli alunni,avendo come oggetto del proprio giudizio, relativamente agli alunni disabili, i criteri a norma dell’articolo 314, comma 2, del testo unico di cui al decreto legislativo 16 aprile 1994, n. 297. Qualora un alunno con disabilità sia affidato a più docenti del sostegno, essi si esprimono con un unico voto”.

Dalla lettura sistematica delle norme riportate si ricavano due principi:

  • I docenti di sostegno partecipano al processo educativo di tutti gli allievi della classe e quindi fanno parte a pieno titolo del Consiglio di classe con diritto di voto per tutti gli allievi della classe, sia o no certificati;

  • Se ci sono però più docenti di sostegno che seguono lo stesso allievo disabile, questa partecipazione deve “confluire” su un’unica posizione e quindi il loro voto all’interno del Consiglio di classe vale “uno”.

Nota bene : Questa “unica” posizione vale per qualsiasi allievo, sia o no certificato.

  • ITP

Ai sensi dell’art. 5 della Legge 124/1999 (“Disposizioni urgenti in materia di personale scolastico”) e della C.M. n. 28/2000 (“Disposizioni urgenti applicative della Legge n. 124/1999 relativa ai docenti tecnico pratici”), i docenti ITP partecipano a pieno titolo al Consiglio di classe e votano autonomamente, anche se il Consiglio di classe assegna un voto unico alla disciplina da loro impartita insieme al docente di teoria.

  • Il docente conversatore in lingua straniera 

Partecipa a pieno titolo al Consiglio di classe e per loro valgono le stesse norme previste per i docenti ITP.

L’insegnante di religione cattolica e il docente di alternativa alla religione cattolica

  • IRC

  • Fa parte, al pari degli altri insegnanti, degli organi collegiali dell’istituzione scolastica e possiede pertanto lo status degli altri insegnanti;

  • Partecipa alle valutazioni periodiche e finali, ma soltanto per gli allievi che si sono avvalsi dell’insegnamento della religione cattolica;

  • Non esprime un voto numerico in decimi, limitandosi a compilare una speciale nota, da consegnare assieme al documento di valutazione.

  • Alternativa

Il docente di attività alternativa alla religione partecipa a pieno titolo ai consigli di classe per gli scrutini periodici e finali nonché all’attribuzione del credito scolastico per gli studenti di scuola secondaria di II grado, limitatamente agli alunni che seguono le attività medesime.

D.lgs. 62/2017 (I grado):

La valutazione delle attività alternative, per le alunne e gli alunni che se ne avvalgono, è docente-M-1040x781.jpgresa su una nota distinta con giudizio sintetico sull’interesse manifestato e i livelli di apprendimento conseguiti.

Se determinante per la decisione assunta dal consiglio di classe, nella deliberazione di non ammissione, il voto espresso dall’insegnante di religione cattolica o di attività alternative, per i soli alunni che si avvalgono di tali insegnamenti, diviene un giudizio motivato riportato nel verbale.

  • Altri docenti

Ai sensi dell’art. 2 comma 3 del D.lgs. 62/2017 (I grado)

I docenti, anche di altro grado scolastico, che svolgono attività e insegnamenti per tutte le alunne e tutti gli alunni o per gruppi degli stessi, finalizzati all’ampliamento e all’arricchimento dell’offerta formativa, forniscono elementi conoscitivi sull’interesse manifestato e sul profitto conseguito da ciascun alunno.

in Orizzontescuola, 29 maggio 2019

Titoli di studio. Accordo internazionale tra Repubblica italiana e Santa Sede

Accordo tra la Repubblica italiana e la Santa Sede per l’applicazione della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento dei titoli di studio relativi all’insegnamento superiore nella Regione Europea

La Repubblica Italiana e la Santa Sede, di seguito denominate “le Parti”;

Vista la Convenzione sul riconoscimento dei titoli di studio relativi all’insegnamento Superiore nella Regione europea, fatta a Lisbona 1’ I l aprile 1997, di seguito “Convenzione di Lisbona”;

considerando la comune appartenenza allo Spazio Europeo dell’Istruzione Superiore (EHEA) quale quadro orientativo delle politiche della formazione superiore,

nello spirito delle relazioni amichevoli esistenti tra le Parti e al fine di promuovere la cooperazione nel settore della formazione superiore;

fermo restando quanto previsto dall’art. 10, comma 2, prima parte, dell’Accordo di revlaureati formicargentina.jpgisione del Concordato lateranense, firmato il 18 febbraio 1984, per il riconoscimento dei titoli accademici in teologia e nelle altre discipline ecclesiastiche, determinate d’accordo tra le Parti;

hanno concordato quanto segue:

Articolo 1 – Ambito di applicazione

  1. Il presente Accordo regola, secondo i principi e le regole della Convenzione di Lisbona, il riconoscimento dei cicli e dei periodi di studio, così come dei titoli di studio ottenuti presso le Istituzioni della formazione superiore appartenenti ai sistemi di formazione superiore delle Parti, al fine di facilitare gli studenti, i ricercatori ed i possessori dei titoli di studio della formazione superiore di queste istituzioni nell’accesso all’istruzione superiore, nel proseguimento degli studi accademici e nel conseguimento dei titoli accademici nelle rispettive Istituzioni della formazione

  2. In base al presente Accordo, l’espressione “Istituzioni della formazione superiore” include:

    • per la Repubblica Italiana: le Università,” gli Istituti Universitari, le Scuole Superiori universitarie, i Politecnici, le Scuole di mediazione linguistica, le Istituzioni di Alta Formazione Artistica, Musicale e Coreutica (AFAM), statali e non statali, legalmente riconosciuti, abilitati a rilasciare titoli aventi valore legale secondo le leggi della Repubblica Italiana;

    • per la Santa Sede: le Università, le Facoltà e le altre Istituzioni di studi superiori ecclesiastiche canonicamente erette o approvate dalla Congregazione per l’Educazione Cattolica che fruiscono del diritto di conferire gradi accademici per autorità della Santa Sede.

  1. In coerenza con i principi della Sezione III delta Convenzione di Lisbona, è fatta salva la competenza delle Singole Istituzioni della formazione superiore appartenenti ai sistemi di formazione superiore delle Parti in merito al riconoscimento dei cicli, dei periodi di studio e dei titoli accademici, competenza esercitata nell’ambito della propria autonomia e in conformità ai rispettivi

Articolo 2 – Corrispondenza tra titoli accademici

  1. I titoli accademici conferiti dalle Istituzioni della formazione superiore italiane elencati nell’art, 3 del Decreto Ministeriale 22 ottobre 2004, 270, pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana del l2 novembre 2004 n. 266, ovvero Laurea, Laurea Magistrale e Dottorato di Ricerca, e i titoli accademici conferiti dalle Istituzioni della formazione superiore canonicamente erette o approvate dalla Santa Sede indicati negli artt. 6, 9, 45-50, 52 della Costituzione Apostolica Veritatis gaudium dell’8 dicembre 2017, ovvero Baccalaureato, Licenza e Dottorato, sono riconosciuti per i fini di cui all’articolo 1, commma 1, del presente Accordo, rispettivamente in corrispondenza dei cicli di studio di primo, secondo e terzo ciclo ai sensi del Processo di Bologna e facendo riferimento ai Quadri delle Qualifiche della Repubblica Italiana e della Santa Sede.

  2. In conformità a quanto disposto al comma 1 del presente articolo, sono corrispondenti per livello:

    • i titoli di Laurea rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore italiane e i titoli di Baccalaureato rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore della Santa Sede;

    • i titoli di Laurea Magistrale rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore italiane e i titoli di Licenza rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore della Santa Sede;

    • i titoli di Dottorato di Ricerca rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore italiane e i titoli di Dottorato rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore della Santa Sede.

3. I titoli a ciclo unico rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore appartenenti ai sistemi di formazione superiore delle Parti sono corrispondenti per livello al secondo ciclo ai sensi del Processo di Bologna, secondo i rispettivi Quadri delle Qualifiche della Santa Sede e della Repubblica italiana.

 Articolo 3 – Altri titoli della formazione superiore

  1. Le disposizioni e gli effetti del presente Accordo si applicano anche al settore dell’Alta Formazione Artistica Musicale e Coreutica (AFAM) della Repubblica italiana, ovvero alle istituzioni ufficiali ad esso afferenti ed ai titoli di studio di primo, secondo e terzo ciclo nell’ambito del Processo di Bologna da queste rilasciati, ovvero il Diploma accademico di primo livello, il Diploma accademico di secondo livello e il Diploma accademico di formazione alla ricerca

  2. Gli effetti del presente Accordo si estendono altresì a quelle istituzioni e qualifiche riconosciute direttamente equivalenti a titoli ufficiali nel settore della formazione superiore delle Parti, secondo le rispettive regole e normative

  3. Altri titoli di alta specializzazione nell’ambito del terzo cielo della formazione superiore, rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore appartenenti ai sistemi di formazione superiore delle Parti, possono essere riconosciuti sulla base delle rispettive legislazioni.

Articolo 4 – Riconoscimento dei periodi di studio

  1. In attuazione delle disposizioni della sezione V della Convenzione di Lisbona, le Istituzioni della formazione superiore appartenenti al sistema di formazione superiore di una Parte riconosceranno i periodi di studio compiuti nell’ambito di programmi accademici accreditati svolti nelle Istituzioni della formazione superiore appartenenti al sistema di formazione superiore dell’altra Parte, a meno che non sussistano differenze sostanziali tra i percorsi formativi oggetto della valutazione, fermo restando quanto stabilito all’articolo 1, comma 3, del presente Accordo.

  2. I periodi di studio effettuati in regime di scambio accademico in Istituzioni della formazione superiore appartenenti al sistema dl formazione superiore di una delle Parti, che non comportino il rilascio di un titolo finale, comunque documentati da un certificato rilasciato dalle autorità accademiche competenti che ne attesti l’esito positivo ed i crediti formativi conseguiti sulla base del sistema ECTS o di altro sistema comparabile, potranno essere riconosciuti dalle autorità accademiche competenti dell’istituzione di provenienza, e consentire l’esonero dagli insegnamenti corrispondenti previsti dai relativi piani di studio ed il conseguente riconoscimento dei corrispettivi crediti formativi, fermo restando quanto stabilito all’articolo 1, comma 3, del presente Accordo.

Articolo 5 – Prosecuzione degli studi

  1. In attuazione delle disposizioni della sezione VI della Convenzione di Lisbona, i titolari di titoli accademici rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore appartenenti ai sistemi di formazione superiore delle Parti potranno avere accesso agli studi del livello successivo, secondo le corrispondenze definite dall’articolo 2, commi 2 e 3, del presente Accordo, a meno che non sussistano casi di differenza sostanziale tra i titoli oggetto della valutazione, fermo restando quanto stabilito all’articolo 1, comma 3, del presente Accordo

  2. Ai fini dell’esercizio delle competenze dì cui al comma l del presente articolo, le Istituzioni della formazione superiore appartenenti ai sistemi di formazione superiore delle Parti si pronunciano sulle domande di riconoscimento, debitamente documentate, entro il termine di novanta giorni a decorrere dalla data di ricezione delle domande stesse.

 Articolo 6 – Riconoscimento dei titoli della formazione superiore

In attuazione delle disposizioni della sezione VI della Convenzione di Lisbona, sono riconosciuti i titoli di cui agli articoli 2 e 3 del presente Accordo rilasciati dalle Istituzioni della formazione superiore appartenenti ai sistemi di formazione superiore delle Parti di cui all’articolo 1, comma 2, del presente Accordo, che afferiscono a programmi di studio accreditati, secondo le regole e le procedure stabilite dai rispettivi ordinamenti.

Articolo 7 – Procedure di riconoscimento non accademico 

Fermo restando quanto disposto dall’articolo 10, comma 2, prima parte, dell’Accordo che apporta modificazioni al Concordato lateranense, firmato il 18 febbraio 1984, i titoli accademici di Baccalaureato e di Licenza, conferiti dalle Istituzioni della formazione superiore approvate dalla Santa Sede secondo le modalità di cui all’articolo 6 del presente Accordo, sono riconoscibili come corrispondenti rispettivamente alle Lauree e Lauree Magistrali, su istanza dell’interessato e secondo le procedure stabilite dal Decreto dei Presidente della Repubblica 30 luglio 2009, n. 189, a meno che non sussistano casi di differenze sostanziali in riferimento alla singola procedura valutativa.

Articolo 8 – Strumenti di attuazione

  1. Le Parti demandano ad una successiva Intesa tecnica tra il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca della Repubblica Italiana e la Congregazione per l’Educazione Cattolica della Santa Sede la redazione e l’aggiornamento periodico degli elenchi delle Istituzioni della formazione superiore appartenenti ai rispettivi sistemi di formazione superiore, secondo quanto indicato all’articolo 1, comma 2, del presente Accordo.

  2. Al fine di facilitare le procedure di riconoscimento previste agli articoli 5, 6 e 7 del presente Accordo, le Parti demandano ad una successiva Intesa tecnica tra il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca della Repubblica Italiana e la Congregazione per l’Educazione Cattolica della Santa Sede la redazione e l’aggiornamento periodico delle tabelle di corrispondenza disciplinare tra i titoli accademici dei rispettivi ordinamenti, fermo restando quanto disposto all’articolo 1, comma e, del presente Accordo.

  3. Le Parti concordano di applicare reciprocamente la corrispondenza tra le posizioni accademiche esistenti nei rispettivi ordinamenti, come stabilita dal Decreto del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca 1 settembre 2016, n. 662, secondo le rispettive legislazioni.

  4. Al fine di facilitare la valutazione dei titoli delle Parti e per accrescere le competenze valutative delle qualifiche estere provenienti anche da altri sistemi, le Parti promuovono la stretta collaborazione tra i rispettivi Centri nazionali di informazione stabiliti in applicazione dell’articolo 1X.2 della Convenzione di Lisbona, e si impegnano ad incrementarla anche tramite lo sviluppo di strumenti strutture e procedure comuni, collaboran‹io inoltre in ambito nazionale ed internazionale per la realizzazione di progetti collegati alla valutazione delle qualifiche, ove opportuno anche in forma di consorzio o con parti terze.

  5. Le Parti coopereranno per l’attuazione del presente Accordo e promuoveranno la collaborazione tra le Istituzioni della formazione superiore, anche tramite la partecipazione a programmi strutturati a livello internazionale, la realizzazione di programmi congiunti ed il mutuo accesso ai servizi per gli studenti e per i ricercatori.

Articolo 9 – Titoli accademici riconosciuti secondo l’art. 10 dell’Accordo di revisione del Concordato

Il presente Accordo non pregiudica quanto previsto dall’art. 10, n. 2 del1’Accordo che apporta modificazioni al Concordato lateranense, firmato il 18 febbraio 1984, per il riconoscimento dei titoli accademici in teologia e nelle altre discipline ecclesiastiche determinate d’accordo tra le Parti, e quanto disposto successivamente dalle medesime Parti per la sua attuazione.

Articolo 10 – Entrata in vigore e periodo di validità 

  1. Il presente Accordo entra in vigore il primo giorno del terzo mese successivo alla data di ricezione dell’ultima delle notifiche con cui le Parti si comunicano ufficialmente il completamento delle rispettive procedure interne necessarie per la sua entrata in vigore. Esso resta in vigore per un periodo di tempo illimitato. Ciascuna Parte contraente potrà denunciare i1 presente Accordo in qualsiasi momento tramite comunicazione scritta all’altra Parte, che avrà effetto dopo sei mesi dalla data dell’avvenuta comunicazione.

  2. Le Parti, di comune accordo, possono integrare o emendare il presente Accordo per iscritto; le integrazioni o gli emendamenti concordati entreranno in vigore nel rispetto delle procedure di cui al comma 1 del presente articolo e costituiranno parte integrante del presente Accordo.

Articolo 11 – Disposizioni finali

  1. Il presente Accordo si applica nel pieno rispetto delle legislazioni delle Parti, nonchè in conformità al diritto internazionale applicabile e agli obblighi derivanti dalla appartenenza dell’Italia all’Unione Europea.

  2. Sono fatti salvi i diritti acquisiti per i titolari di diplomi e certificati di studio che abbiano presentato le istanze di riconoscimento prima dell’entrata in vigore del presente Accordo.

  3. Il presente Accordo si applica nel pieno rispetto del principio dell’autonomia delle Istituzioni della formazione superiore appartenenti ai sistemi della formazione superiore delle Parti.

  4. Tutte le iniziative previste nel presente Accordo saranno messe in atto nell’ambito delle rispettive dotazioni finanziarie senza oneri aggiuntivi per il bilancio dello Stato italiano.

  5. Eventuali controversie tra le Parti derivanti dall’Interpretazione o dall’attuazione del presente Accordo saranno risolte esclusivamente attraverso consultazioni e negoziati diretti tra le Parti per via diplomatica.

 

Fatto a Roma, il 13 febbraio 2019 in italiano.

Per la Repubblica Italiana: Marco BUSSETTI

Per la Santa Sede: Giuseppe VERSALDI

SCUOLA/ Resistenze corporativistiche ed ideologiche contro i “costi standard”

Giulio M. Salerno

Quanto costa una siringa a Lampedusa e quanto a Merano? Quanto costa una lavagna interattiva e multimediale (la cosiddetta Lim) ad Aosta e quanto a Monopoli? Da tanti anni sentiamo ripetere queste domande, e sembra di essere rimasti sempre al punto di partenza.

A voler essere precisi, di costi standard il legislatore nazionale ha iniziato a parlare con una qualche decisione con la legge sul “federalismo fiscale”, la n. 42 del 2009. Dopo la riforma costituzionale del 2001, infatti, era rimasta lettera morta quella parte che, seppure con qualche genericità, dava agli enti territoriali larga autonomia finanziaria, sia sul versante delle entrate che delle spese. Nel 2009 si decise di tradurre nella realtà questi nuovi principi costituzionali, ricorrendo, però, ad una clausola di salvaguardia a tutela degli interessi da garantire in modo unitario: collegare il “fondo perequativo” apprestato dallo Stato – e previsto dall’art. 119 Cost. per “i territori con minore capacità fiscale per abitante” – ai livelli essenziali delle prestazioni concernenti i diritti civili e sociali che devono essere garantiti su tutto il territorio nazionale (ai sensi dell’art. 117, comma 2, lett. m).

Così, dal punto di vista della finanza pubblica territoriale, il decentramento regionale fortemente competitivo voluto con la riforma costituzionale del 2001 sarebbe stato corretto in senso solidaristico, soprattutto nel campo dei diritti sociali. Il fabbisogno finanziario per l’erogazione delle prestazioni pubbliche costituzionalmente imposte, almeno nel loro “livello essenziale”, doveva essere assicurato in ogni parte del territorio, indipendentemente dalle risorse finanziarie che si sarebbe potuto reperire con l’imposizione fiscale (per così dire ordinaria) a livello locale.

Si decise, poi, che dal 2013 in alcune “macroaree” – la sanità, l’assistenza e l’istruzione – iniziasse il procedimento di monitoraggio e di valutazione dell’efficienza e dell’appropriatezza dei servizi offerti. E ciò sia per determinare il “livello del servizio” da erogare in tutto il territorio nazionale, sia per calcolare i livelli essenziali delle prestazioni e il relativo costo standard in modo da assicurare in concreto l’“avvio del percorso di graduale convergenza verso i costi standard” (art. 15, comma 1, del d.lgs.  68/2011).

Questo percorso si sarebbe dovuto realizzare entro cinque anni, prevedendosi che, nel primo anno di funzionamento del fondo perequativo (da alimentare mediante un’apposita compartecipazione regionale all’Iva), nei predetti settori le spese si sarebbero dovute computare in base ai valori della spesa storica e dei costi standard “ove stabiliti”; nei successivi quattro anni, le spese sarebbero dovute gradualmente convergere verso i costi standard.

Cosa è successo negli anni successivi? Quasi subito, per un verso, il processo si è fermato e, per altro verso, non si è tradotto nella determinazione dei “veri” costi standard, quelli cioè connessi al livello di servizio pubblico da erogare ovunque, su tutto il territorio nazionale, in condizioni di efficienza ed appropriatezza. Diversamente, l’ammontare complessivo delle risorse rese disponibili a livello nazionale (e che vengono poi assicurate e trasferite a livello territoriale) continua ad essere calcolato sulla base dell’evoluzione della spesa storica, che è stata più o meno corretta – in genere verso il basso, salvo saltuarie inversioni di rotta – secondo le più varie metodologie che tengono conto di alcuni riferimenti della spesa considerati particolarmente rappresentativi. Ciò è avvenuto nella sanità, fatto salvo quanto, a seconda delle politiche regionali concretamente adottate, è stato correttamente stabilito in sede regionale, allorché si passa alla determinazione del finanziamento da attribuire ai soggetti che erogano direttamente le prestazioni. Nel campo dell’assistenza sociale (con il fondo nazionale per le politiche sociali) la determinazione e la ripartizione delle risorse segue sempre l’evoluzione della spesa storica, seppure ispirandosi formalmente al concetto dei livelli essenziali delle prestazioni.

Ben poco, poi, è avvenuto nel settore dell’istruzione. Più esattamente, un settore direttamente coinvolto è quello dell’istruzione e formazione professionale. Qui, però, la determinazione del costo standard è rimessa alle singole Regioni che, anche utilizzando quanto consentito dalla normativa europea in tema di finanziamento di servizi pubblici erogati da soggetti accreditati, hanno escogitato le più diverse metodologie di calcolo, tutte però fondate sulla spesa storica. Per di più, a livello nazionale, non sussiste alcun criterio uniforme di calcolo e sono rimaste inascoltate le voci di chi ha ripetutamente chiesto allo Stato e alle Regioni di giungere ad un accordo in tal senso. Sicché non si sono affatto ridotti gli squilibri tra le diverse zone del territorio nazionale. Soltanto negli specifici ambiti dell’istruzione professionalizzante ove la governance è statale – come gli Its – i cosiddetti costi standard sono stati stabiliti secondo metodi uniformi, ma sempre basandoli sulla spesa storica.

Per quanto riguarda la scuola, poi, si continua a non dare risposta alcuna alle richieste provenienti da chi, considerando la sempre più difficile situazione delle paritarie, ritiene che il calcolo dei veri costi standard consentirebbe di assicurare effettiva equità e vera parità di condizione agli stessi studenti. Circa l’università, una parte del fondo ordinario di finanziamento è determinata secondo cosiddetti costi standard, ma anche in questo caso il procedimento di calcolo è viziato dal ricorso ad una (peraltro, in sé e per sé, assai discutibile) metodologia che si fonda sempre sulla spesa storica. Sicché ne risulta radicalizzato, e non certo ridotto, lo squilibrio nel finanziamento tra le università, per lo più a danno di quelle umanistiche e di quelle collocate nel Centro-Sud. Come se l’istruzione di grado più elevato debba essere garantita dallo Stato soprattutto a chi si occupa di campi di studio “economicamente” produttivi, e per di più in quei territori che sono già più avvantaggiati. 

È evidente che senza una vera e propria rivoluzione allo stesso tempo culturale ed istituzionale i veri costi standard rimangono una chimera. Quelli attualmenLezioni-Scuola-Liceo-Studenti-730x467.jpgte utilizzati sono, al più, una maschera che non consente di svelare le inefficienze e, in ultima analisi, la corruzione, né di comprendere appieno lo spreco e la scorretta distribuzione delle risorse pubbliche sul territorio nazionale. Molti tabù andrebbero sfatati. Abbiamo le competenze per affrontare la sfida, e non mancano enti o istituti di ricerca affidabili cui attribuire questo compito. Eppure, si continua a preferisce lo status quo, peraltro ammantandolo con algoritmi che non incidono davvero sui processi di determinazione della spesa pubblica, e che anzi, in spregio al principio democratico, risultano incomprensibili ai cittadini. I diritti sociali, previsti dalla Costituzione, non consentono che il perseguimento dell’efficienza si trasformi in un efficientismo forzato che riduca le garanzie, ma, al contrario, esigono che “gli ostacoli di ordine economico e sociale” (di cui parla l’art. 3 Cost.) siano rimossi, in modo omogeneo e senza sperperi di risorse, su tutto il territorio nazionale, a prescindere da chi (Stato o Regioni) sia titolare delle competenze, e da chi (soggetto pubblico o privato, convenzionato o accreditato che sia) fornisca le prestazioni pubbliche. Senza servizi pubblici equamente distribuiti e correttamente finanziati, non c’è coesione sociale, ma solo la legge del più forte. 

in Il Sussidiario, 17 maggio 2019

Alternanza scuola-lavoro. In attesa delle linee guida del MIUR

Claudio Tucci

Da quest’anno l’alternanza scuola-lavoro non si chiama più così. Il nuovo nome voluto dal governo Conte è «percorsi per le competenze trasversali e per l’orientamento» e tale attività è caratterizzata, per effetto dell’ultima legge di bilancio, da un dimezzamento di ore e fondi, già operativo quest’anno. Nei tecnici e professionali alternanza-scuola-lavoro.jpgsi passa, bruscamente, da almeno 400 ore nel corso degli ultimi tre anni, a, rispettivamente, almeno 150 ore e ad almeno 210 ore nelle stesse classi. Nei licei si scende da 200 ore a 90 ore. Più che ridotti anche gli stanziamenti: da 100 milioni di euro previsti ex lege (a cui negli anni si aggiungono, di solito, i fondi Ue messi a disposizione dei Pon) si è scesi a meno di 50 milioni.

Con alternanza e stage 40% in piu’ chance trovare lavoro – GUARDA IL VIDEO

L’impatto sulle scuole

La differenze nelle scuole si è vista eccome: se fino allo scorso anno un istituto tecnico industriale di medie dimensioni, 1.300 alunni, per esempio, riceveva intorno ai 60mila euro, adesso si è visto accreditare sul conto una cifra inferiore ai 30mila euro. Soldi che i presidi spendono per retribuire i docenti (impegnati nelle attività di alternanza – a noi piace continuarla a chiamare così, ndr) e per trasporti, vitto ed eventuale alloggio dei ragazzi.

Novità subito applicate già quest’anno

Per presidi e insegnanti la novità è stata grande e, per espressa previsione normativa, ha trovato subito applicazione anche ai progetti in corso. Non solo l’alternanza, almeno per quest’anno, non costituirà neppure requisito di ammissione all’esame di maturità (il Miur ha messo una pezza in una circolare spiegando che l’alternanza peserà comunque nel colloquio orale).

Il ritardo nell’emanazione delle linee guida

Il punto è che questo cambiamento radicale doveva essere accompagnato da apposite linee guida ministeriali che, sempre in base alla legge di bilancio 2019, dovevano essere varate entro il 2 marzo 2019. Sono passati oltre due mesi, ormai nelle classi si stanno finendo le lezioni, e ancora non sono arrivate. Vero è che le indicazioni del Miur, probabilmente, saranno destinate a valere a partire da settembre per i progetti che avranno inizio o che saranno in corso con la partenza del nuovo anno scolastico, 2019-2020. Ma appare davvero singolare riformare una fetta di offerta didattica (perchè l’alternanza scuola-lavoro non è apprendistato o stage, ma scuola a tutti gli effetti, ndr) e non fornire agli operatori le indicazioni operative.

La situazione di stasi nelle scuole e nelle aziende

Un simile modo di procedere ha prodotto un effetto: nelle scuole si è rimasti fermi. È noto che una fetta del corpo docente è storicamente restia a conoscere il mondo fuori dalla propria aula. Molti progetti di formazione on the job oltre le nuove ore minime sono stati messi in discussione dagli insegnanti. Anche genitori mandano mail alle scuole per chiedere di esonerare i propri figli dall’alternanza visto al raggiungimento delle ore minime ora previste. Per non parlare delle aziende: per loro l’alternanza non è mai stata un obbligo (lo è per le scuole), ma nonostante ciò c’hanno creduto e hanno aperto le porte ai ragazzi. E adesso? Anche gli imprenditori stanno riflettendo: se il gioco non vale più la candela (con le nuove ore minime i giovani staranno in azienda poco più di una settimana l’anno, ndr), che senso ha proseguire nello sforzo? Girando i territori e sentendo la base imprenditoriale la domanda non è così infrequente.

in Il Sole 24 Ore, 17 maggio 2019

Asili nido privati. In Emilia-Romagna accreditamento per i finanziamenti

Scatterà a breve in Emilia-Romagna l’obbligo dell’accreditamento per accedere ai finanziamenti pubblici da parte dei nidi privati. È la novità più significativa della direttiva della Giunta regionale, che dopo aver ottenuto ieri il via libera dalla Commissione assembleare sarà formalmente approvata dalla Giunta entro fine mese. Con questo provvedimento si completa la riforma di nidi, micronidi e servizi integrativi avviata nel 2016 con la legge regionale che aveva anche introdotto l’obbligo vaccinale per i bambini iscritti.bonus-asili-nido-le-istruzioni-operative.jpg

L’introduzione della procedura obbligatoria di accreditamento per le strutture private sostituisce la semplice autorizzazione al funzionamento finora richiesta per l’apertura dei nidi, che prevedeva il rispetto delle norme igieniche e sanitarie, di sicurezza degli ambienti e di un numero di educatori proporzionato a quello dei piccoli ospitati.

Gli altri elementi contenuti nella “Direttiva per l’accreditamento dei nidi d’infanzia” riguardano tutte le strutture del territorio emiliano-romagnolo destinate alla fascia 0-3 anni, pubbliche e private: la formulazione del progetto pedagogico; la presenza del coordinatore pedagogico; l’adozione di strumenti di auto-valutazione dei servizi educativi offerti, oltre ad un adeguato numero di ore di formazione del personale. L’obiettivo è quello di assicurare a tutti i bambini, qualsiasi nido frequentino, comuni livelli di qualità nell’offerta educativa e nella professionalità del personale.

La proposta dalla Giunta, frutto di un lavoro condiviso tra Regione, Comuni e associazioni dei gestori privati, interessa un sistema regionale composto complessivamente da 1.233 servizi, per oltre 33mila bimbi iscritti; e la richiesta di accreditamento riguarderà le 537 strutture private presenti sul territorio.

in Il sole 24 Ore, 10 maggio 2019

SCUOLA. Educazione civica. Una nuova proposta in discussione in Parlamento

FABRIZIO FOSCHI

L’educazione civica torna nella scuola. Evviva! Così si esulta negli ambienti governativi. Peccato che la notizia nasconda un inganno. Non è vero che torni l’educazione civica, bisogna correggere con: dal prossimo primo settembre, sulla base della legge approvata alla Camera e che ora dovrà affrontare il Senato, è semplicemente abolita l’attuale “Cittadinanza e Costituzione”, cioè la materia che dal 2008 ha rimodulato nelle scuole l’insegnamento della Costituzione. Il testo sul quale si è brindato infatti comincia così: è abrogato l’articolo della legge (169/2008) che ha introdotto l’insegnamento di Cittadinanza e Costituzione.bandiera-Italia-educazione_civica1b-550x300.jpg

Ricapitolando: cittadinanza e costituzione comportava l’insegnamento della Costituzione? Sì, tra altre cose. E la nuova educazione civica comprende l’insegnamento della Costituzione? Sì, con l’esclusione di “quelle cose”. Allora per afferrare la faccenda bisogna andare a vedere cosa siano “quelle cose”. Quelle cose sono cose di sinistra. Questo è forse il loro peccato originale, almeno agli occhi di chi le ha cassate. Vediamo. La cittadinanza e costituzione del 2008, da svolgere nell’ambito delle aree storico-geografica e storico-sociale e del monte ore complessivo previsto per le stesse (dunque senza variazione di orario) era accompagnata da un documento di indirizzo, orientativo della fase sperimentale, in cui si spiegava la differenza tra la semplice educazione civica e, appunto, la cittadinanza e costituzione.

Il documento si richiamava al quadro europeo che nel 2006 tra le competenze da sviluppare nei ragazzi annoverava la competenza civica, cioè la consapevolezza di essere parte di un corpo sociale e istituzionale. Il documento, ancora, richiamava il contesto multiculturale in cui tale insegnamento si sarebbe svolto che obbligherebbe l’individuo a “elaborare dialetticamente i costrutti dell’identità personale, e della solidarietà, della libertà e della responsabilità, della competizione e della cooperazione”. Il documento di indirizzo spiegava che l’educazione dovrebbe interessare qualunque disciplina proposta, che diventerebbe per ciò stesso “civica”, ossia propedeutica ai canoni fondamentali della convivenza civile. Diversa da una qualunque altra disciplina sarebbe invece la cittadinanza e costituzione come ambito tramite cui far crescere negli alunni “contenuti e competenze attinenti al concetto di cittadinanza attiva”. Quali? Esemplifichiamo brevemente considerando gli obiettivi di apprendimento che il documento di indirizzo riserva alla scuola secondaria di secondo grado. Tra questi troviamo, scegliendo qua e là: uguaglianze e differenze, sovrapposizioni ed eccedenze rispettivamente dei concetti di uomo, individuo, soggetto e persona umana (sic!); conoscere i processi migratori, identificarne le cause, valutarne le conseguenze personali, sociali, culturali ed economiche, ecc.; identificare stereotipi, pregiudizi etnici, sociali e culturali presenti nei propri e negli altrui atteggiamenti.

Insomma quanto basta per indurre a fiutare che tra le righe di cittadinanza e costituzione si nasconda una progettualità di stampo attivistico, funzionale all’inserimento del giovane in un mondo globalizzato dove la cultura o le culture, specie quelle nazionali, sono relativizzate e da ricostruire continuamente nell’interscambio tra soggetti, individui e gruppi che scelgono di volta in volta cosa essere e come essere.

Veniamo alla nuova educazione civica che si presenta con un’aura progettuale altrettanto ambiziosa. “Quelle cose” non ci sono più. Abrogate appunto. Al loro posto troviamo una vera e propria nuova materia, oggetto di valutazione periodica espressa in decimi che parte come semplice “iniziativa di sensibilizzazione” nella scuola dell’infanzia e si prolunga nei rami successivi della scuola con obiettivi di apprendimento riferiti a: Costituzione italiana, organismi europei ed internazionali, storia della bandiera e dell’inno nazionale, sostenibilità ed educazione ambientale, cittadinanza digitale, elementi di diritto, ecc. Come se non bastasse, si accenna alle educazioni: stradale, alla salute e al benessere, al volontariato, alla cittadinanza attiva, al rispetto verso le persone, gli animali e la natura.

La differenza rispetto a prima è che se la cittadinanza e costituzione era progressiva, la nuova educazione civica è protettiva. Ne fa fede l’articolo 5 in cui si prevede la maturazione negli alunni di conoscenze e abilità che salvaguardino dai pericoli in ambienti digitali. Anche in questo caso la didattica costituzionale sconfina nella formazione alla cittadinanza responsabile.

La morale della favola è che l’erosione di “quelle cose” non preserva dal duro confronto con la realtà di un universo giovanile che la “sua” educazione civica se la fabbrica sui social. Il medesimo articolo 5, per certi aspetti centrale, prescrive a chi applicherà la legge di coordinarsi con il Tavolo tecnico per la prevenzione e il contrasto del cyberbullismo, insediatosi da poco più di un anno al Miur. Bene: una ricerca del Tavolo sui tempi di connessione su un campione di studenti dai 13 ai 20 anni attesta che un quarto è sempre connesso e un terzo trascorre dalla 3 alle 4 ore al giorno online. Il 15 per cento chatta anche di notte e il 21 lo fa anche a scuola.

Questa forse è la vera emergenza o comunque il nuovo canale di Panama che mette in collegamento l’oceano dell’individualità giovanile con quello della socialità virtuale. Oceani che non sono né di destra né di sinistra. Mondi apparentemente lontani dai temi di cui ci siamo occupati, ma attenti a chi si cura di loro. Le contrapposizioni un poco ideologiche tra le varie educazioni lasciano il tempo che trovano. Per scendere nell’arena delle amicizie social l’insegnante non può solo riempirsi e riempire di nozioni, per quanto aggiornate, se non è formato lui ad affrontare la ricostruzione dell’umano.

in Il Sussidiario, 09 maggio 2019

E’ possibile una scuola diversa? Una ricerca per migliorare la qualità

Tra le strategie volte a potenziare l’efficacia del sistema formativo e ad innalzare la qualità dell’istruzione sta in primo piano la necessità di migliorare le scuole. Su questa esigenza convergono le opinioni di politici e studiosi, ma come procedere? A questo interrogativo ha cercato di dare una risposta la Fondazione per la Scuola, sviluppando tra il 2013 e il 2018 la sperimentazione Scuolinsieme che ha coinvolto un campione di istituti comprensivi di Piemonte e Liguria. Il libro che sarà presentato il prossimo 10 maggio alle 18,30 al Salone del Libro di Torino  restituisce – dati alla mano – i risultati di questa meticolosa ricerca condotta con metodologia controfattuale. Esperienze già sperimentate altrove soprattutto in contesti anglosassoni hanno ispirato il modello predisposto con Scuolinsieme che vuole creare un prototipo di miglioramento “in situazione” e si fonda sostanzialmente su una relazione di accompagnamento tra scuola e tutor esperti (dirigenti di lunga esperienza anche in quiescenza). I territori di lavoro spaziano su livelli multipli e interconnessi: revisione e miglioramento dell’organizzazione interna alle scuole; diffusione di metodologie didattiche innovative meno tradizionali (classi aperte, cooperative learning…); maggiore familiarità e puntualità con le pratiche autovalutative; potenziamento dell’apprendimento degli studenti; compatibilità tra costi e azioni di miglioramento.

Come si evince dal volume, gli intendimenti del lavoro di miglioramento si fondano su tre assi: potenziare le capacità organizzative e di leadership dei dirigenti scolastici; sviluppare le competenze professionali e gli atteggiamenti collaborativi degli insegnanti; accrescere le motivazioni allo studio e migliorare il metodo di apprendimento degli studenti. A tal fine sono stati predisposti diversi livelli di valutazione, di natura qualitativa e quantitativa, volti a mettere in luce se e come gli obiettivi delineati con Scuolinsieme abbiano avuto riscontro in risultati di esito verificati. In partic2786b22cover28397.pngolare è stata effettuata una valutazione di impatto controfattuale, affidata alla FBK-IRVAPP di Trento e attingendo a competenze esperte dell’Università degli Studi di Trento e dell’Università Cattolica Sacrocuore di Milano. Il lavoro di ricerca è stato per sua natura  applicativo e ha cercato di trovare – attraverso chiavi di letture a più dimensioni – evidenze su come interventi intenzionali e progettati di miglioramento possano generare cambiamento nelle persone e nelle organizzazioni.

Il libro, arricchito da una rassegna internazionale sul miglioramento e la qualità dell’istruzione, è frutto della collaborazione di studiosi di diversa formazione: sociologi, economisti, psicologi, pedagogisti e si raccomanda per il pregio di affrontare il tema del miglioramento in una prospettiva multidisciplinare.

GLI AUTORI

Daniele Checchi è docente di discipline economiche nell’Università Statale di Milano e attualmente nel board dell’Anvur. Si occupa di scelte di istruzione ed effetti sulle diseguaglianze che si generano nel mercato del lavoro. Già consigliere della Fondazione per la Scuola di Torino.

Giorgio Chiosso è professore emerito di Storia della Pedagogia nell’Università di Torino, autore di numerosi saggi sulle politiche scolastiche tra Otto e Novecento. Consulente pedagogico presso la Fondazione per la Scuola di Torino.

Elezioni Europee 2019. Programma del Partito Democratico (PD)

In vista delle elezioni europee, il partito democratico ha presentato le proprie proposte, tra le quali alcune dedicate all’educazione, alla ricerca e agli studenti.

Vediamo quali.

Educazione

Nel documento si afferma la necessità di:

  • rendere più europei i percorsi di studio e di formazione;

  • mobilitare le risorse necessarie a livello europeo e nazionale;

  • introdurre obiettivi ambiziosi e vincolanti all’interno del semestre e dei programmi europei

Questi gli obiettivi proposti:

a) triplicare i fondi per Erasmus+ nel periodo 2021-2027 portandoli a 45 miliardi come richiesto dal Parlamento;
b) entro il 2024 riconoscimento reciproco e automatico di tutti i titoli di studio e dei periodi di studio all’esterno;
c) entro il 2030 raggiungere in tutta Europa la percentuale di:

• 50% di laureati;Schermata 2019-05-06 alle 17.46.46.jpg
• dispersione scolastica sotto il 5%;
• servizi educativi per il 50% dei bambini tra 0-3 anni e per il 100% di quelli tra 3-6
• 5% del Pil dedicato alla ricerca

Carta europea dello studente

L’altra proposta riguarda l’introduzione, entro il 2021, di una E-Card dello studente per accedere in tutta Europa a facilitazioni, prestazioni e servizi (alloggi, musei, teatri,  librerie e altri servizi culturali).

Il documento completo