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Competenze chiave per l’apprendimento permanente. Consiglio Unione Europea

Consiglio Unione Europea 

RACCOMANDAZIONE del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente

IL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA, visto il trattato sul funzionamento dell’Unione europea, in particolare gli articoli 165 e 166, vista la proposta della Commissione europea, considerando quanto segue:

(1) Il pilastro europeo dei diritti sociali1 sancisce come suo primo principio che ogni persona ha diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi, al fine di mantenere e acquisire competenze che consentono di partecipare pienamente alla società e di gestire con successo le transizioni nel mercato del lavoro. Il documento afferma inoltre il diritto di ogni persona a un’assistenza tempestiva e su misura per migliorare le prospettive di occupazione o di attività autonoma, alla formazione e alla riqualificazione, al proseguimento dell’istruzione e a un sostegno per la ricerca di un impiego. Promuovere lo sviluppo delle competenze è uno degli obiettivi della prospettiva di uno spazio europeo dell’istruzione che possa “sfruttare a pieno le potenzialità rappresentate da istruzione e cultura quali forze propulsive per l’occupazione, la giustizia sociale e la cittadinanza attiva e mezzi per sperimentare l’identità europea in tutta la sua diversità”.

(2) È necessario che le persone possiedano il giusto corredo di abilità e competenze per mantenere il tenore di vita attuale, sostenere alti tassi di occupazione e promuovere la coesione sociale in previsione della società e del mondo del lavoro di domani. Sostenere nell’intera Europa coloro che acquisiscono le abilità e le competenze necessarie per la realizzazione personale, la salute, l’occupabilità e l’inclusione sociale contribuisce a rafforzare la resilienza dell’Europa in un’epoca di cambiamenti rapidi e profondi.

(3) Nel 2006 il Parlamento europeo e il Consiglio dell’Unione europea hanno adottato una raccomandazione relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. In essa gli Stati membri erano invitati a sviluppare “l’offerta di competenze chiave per tutti nell’ambito delle loro strategie di apprendimento permanente, tra cui le strategie per l’alfabetizzazione universale”, e ad avvalersi del quadro di riferimento europeo “Competenze chiave per l’apprendimento permanente”3 . Fin dalla sua adozione la raccomandazione è stata un importante documento di riferimento per lo sviluppo di istruzione, formazione e apprendimento orientati alle competenze.

(4) Le competenze richieste oggi sono cambiate: più posti di lavoro sono automatizzati, le tecnologie svolgono un ruolo maggiore in tutti gli ambiti del lavoro e della vita quotidiana e le competenze imprenditoriali, sociali e civiche diventano più importanti per assicurare resilienza e capacità di adattarsi ai cambiamenti.

(5) Nel contempo, indagini internazionali quali il Programme for International Student Assessment (PISA) dell’Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economici (OCSE) o il programma per la valutazione internazionale delle competenze degli adulti (PIAAC) dell’OCSE indicano che una quota costantemente elevata di adolescenti e adulti dispone di competenze di base insufficienti. Nel 2015 uno studente su cinque aveva gravi difficoltà nello sviluppo di competenze sufficienti in lettura, matematica e scienze.4 In alcuni paesi fino a un terzo degli adulti possiedono competenze alfabetiche e aritmeticomatematiche solo ai livelli più bassi.5 Il 44 % della popolazione dell’Unione possiede competenze digitali scarse, e il 19 % nulle.

(6) È pertanto diventato più importante che mai investire nelle competenze di base. L’istruzione di alta qualità, corredata di attività extracurricolari e di un approccio ad ampio spettro allo sviluppo delle competenze, migliora il conseguimento delle competenze di base. Una società che diventa sempre più mobile e digitale deve inoltre esplorare nuove modalità di apprendimento. Le tecnologie digitali esercitano un impatto sull’istruzione, sulla formazione e sull’apprendimento mediante lo sviluppo di ambienti di apprendimento più flessibili, adattati alle necessità di una società ad alto grado di mobilità.

(7) Nell’economia della conoscenza, la memorizzazione di fatti e procedure è importante, ma non sufficiente per conseguire progressi e successi. Abilità quali la capacità di risoluzione di problemi, il pensiero critico, la capacità di cooperare, la creatività, il pensiero computazionale, l’autoregolamentazione sono più importanti che mai nella nostra società in rapida evoluzione. Sono gli strumenti che consentono di sfruttare in tempo reale ciò che si è appreso, al fine di sviluppare nuove idee, nuove teorie, nuovi prodotti e nuove conoscenze.

(8) La comunicazione “Una nuova agenda per le competenze per l’Europa”9 ha annunciato la revisione della raccomandazione del 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, riconoscendo che investire nelle capacità e nelle competenze e in una concezione comune e aggiornata delle competenze chiave costituisce il primo passo per promuovere l’istruzione, la formazione e l’apprendimento non formale in Europa.

(9) In risposta ai cambiamenti intervenuti nella società e nell’economia, sulla base delle discussioni sul futuro del lavoro e in seguito alla consultazione pubblica sulla revisione della raccomandazione del 2006 relativa a competenze chiave, è necessario rivedere e aggiornare sia la raccomandazione relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, sia il pertinente quadro di riferimento europeo.

(10) Lo sviluppo delle competenze chiave, la loro convalida e l’erogazione di istruzione, formazione e apprendimento orientati alle competenze dovrebbero essere promossi dalla definizione di buone pratiche per sostenere il personale didattico nella sua attività e migliorarne il livello, per aggiornare i metodi e gli strumenti di valutazione e convalida e per introdurre forme nuove e innovative di insegnamento e apprendimento10. Pertanto, facendo tesoro delle esperienze dell’ultimo decennio, la presente raccomandazione dovrebbe trattare le sfide poste dall’attuazione dell’istruzione, della formazione e dell’apprendimento orientati alle competenze.

(11) Il sostegno alla convalida delle competenze acquisite in diversi contesti permetterà alle persone di veder riconosciute le proprie competenze e di conseguire qualifiche complete, oppure parziali secondo i casi. Si può fare riferimento alle disposizioni esistenti per la convalida dell’apprendimento non formale e informale, come anche al quadro europeo delle qualifiche, che presenta un quadro comune di riferimento per confrontare i livelli delle qualifiche con l’indicazione delle competenze richieste per conseguirle. La valutazione, inoltre, può contribuire a strutturare i processi di apprendimento e facilitare l’orientamento, aiutando le persone a migliorare le loro competenze anche in vista delle mutate esigenze del mercato del lavoro.

(12) La definizione del corredo di competenze chiave necessarie per la realizzazione personale, la salute, l’occupabilità e l’inclusione sociale ha risentito non solo dell’evoluzione della società e dell’economia ma anche di varie iniziative realizzate in Europa nell’ultimo decennio. Si è posta particolare attenzione al miglioramento delle abilità di base, all’investimento nell’apprendimento delle lingue, al miglioramento delle competenze digitali e imprenditoriali, all’importanza dei valori comuni per il funzionamento delle nostre società e alla necessità di motivare un maggior numero di giovani a intraprendere carriere in ambiti scientifici. Tali sviluppi dovrebbero riflettersi nel quadro di riferimento.

(13) Tra gli obiettivi di sviluppo sostenibile, l’obiettivo 4.7 pone in evidenza la necessità di garantire che tutti i discenti acquisiscano la conoscenza e le competenze necessarie a promuovere lo sviluppo sostenibile, anche tramite un’educazione volta ad uno sviluppo e uno stile di vita sostenibili, ai diritti umani, alla parità di genere, alla promozione di una cultura pacifica e non violenta, alla cittadinanza globale e alla valorizzazione delle diversità culturali e del contributo della cultura allo sviluppo sostenibile. Il programma d’azione globale dell’UNESCO per l’istruzione in vista dello sviluppo sostenibile afferma che l’istruzione in vista dello sviluppo sostenibile costituisce un elemento fondamentale per un’istruzione di qualità nonché un fattore chiave per tutti gli altri obiettivi di sviluppo sostenibile. Tale obiettivo si riflette nella revisione del quadro di riferimento.

(14) L’insegnamento delle lingue, di importanza sempre maggiore per le società moderne, la comprensione interculturale e la cooperazione sono facilitati dal Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER), che semplifica l’individuazione degli elementi principali delle competenze e funge da ausilio al processo di apprendimento. Esso pone inoltre le basi per la definizione delle competenze linguistiche, in particolare quelle relative alle lingue straniere, e ha influito sull’aggiornamento del quadro di riferimento.

(15) Lo sviluppo del quadro di riferimento delle competenze digitali e del quadro di riferimento delle competenze imprenditoriali sostiene lo sviluppo delle competenze. Analogamente, il quadro di riferimento delle competenze per una cultura democratica del Consiglio d’Europa presenta un corredo esaustivo di valori, abilità e atteggiamenti per partecipare adeguatamente alle società democratiche. Tutti questi documenti sono stati presi in debita considerazione per l’aggiornamento del quadro di riferimento.

(16) Al fine di motivare un maggior numero di giovani a intraprendere carriere in scienza, tecnologia, ingegneria e matematica (STEM), diverse iniziative in tutta Europa hanno puntato a tessere un rapporto più stretto tra l’istruzione scientifica e le arti e altre materie, utilizzando la pedagogia induttiva e coinvolgendo un vasto spettro di protagonisti della società e dell’industria. Anche se la definizione di tali competenze non ha subito grossi cambiamenti nel corso degli anni, assume sempre maggiore importanza il sostegno allo sviluppo delle competenze negli ambiti STEM, che dovrebbe trovare espressione nella presente raccomandazione.

(17) L’importanza e la pertinenza dell’apprendimento non formale e informale sono resi evidenti dalle esperienze acquisite mediante la cultura, l’animazione socioeducativa, il volontariato e lo sport di base. L’apprendimento non formale e informale svolge un ruolo importante per lo sviluppo delle capacità interpersonali, comunicative e cognitive essenziali, quali il pensiero critico, le abilità analitiche, la creatività, la capacità di risolvere problemi e la resilienza, che facilitano la transizione dei giovani all’età adulta, alla cittadinanza attiva e alla vita lavorativa. Una migliore cooperazione tra contesti di apprendimento diversi contribuisce a promuovere molteplici approcci e contesti di apprendimento.

(18) Per affrontare il problema dello sviluppo delle competenze chiave in una prospettiva di apprendimento permanente si dovrebbe garantire supporto a tutti i livelli dell’istruzione, della formazione e dei percorsi di apprendimento: sviluppare sistemi di educazione e cura della prima infanzia di qualità, incoraggiare ulteriormente lo sviluppo scolastico e l’eccellenza nell’insegnamento, offrire percorsi di miglioramento del livello delle competenze agli adulti che ne abbiano bisogno, sviluppare ulteriormente l’istruzione e la formazione professionale iniziale e continua e modernizzare l’istruzione superiore.

(19) La presente raccomandazione dovrebbe coprire un ampio spettro di contesti educativi, formativi e di apprendimento, formali, non formali e informali, in una prospettiva di apprendimento permanente. Essa dovrebbe cercare di stabilire una concezione condivisa delle competenze che possa prestare sostegno alle transizioni e alla cooperazione tra i diversi contesti di apprendimento. Essa stabilisce buone pratiche volte a soddisfare le necessità del personale didattico, compresi insegnanti, formatori, formatori dei docenti, dirigenti di istituti di istruzione e di formazione, personale addetto alla formazione dei propri colleghi, ricercatori e docenti universitari, animatori socioeducativi e formatori per adulti, oltre a datori di lavoro e portatori di interesse del mercato del lavoro. La presente raccomandazione si rivolge inoltre a istituti e organizzazioni, tra cui parti sociali e organizzazioni della società civile, che forniscono orientamento e supporto per il miglioramento delle competenze delle persone a partire dalla giovane età e durante tutta la loro vita.

(20) La presente raccomandazione rispetta pienamente i principi di sussidiarietà e proporzionalità.

HA ADOTTATO LA PRESENTE RACCOMANDAZIONE:

Gli Stati membri dovrebbero:

1. sostenere il diritto a un’istruzione, a una formazione e a un apprendimento permanente di qualità e inclusivi e assicurare a tutti le opportunità di sviluppare le competenze chiave avvalendosi pienamente del quadro di riferimento europeo “Competenze chiave per l’apprendimento permanente” esposto nell’allegato, nonché 1.1. sostenere e rafforzare lo sviluppo delle competenze chiave per tutti, a partire dalla giovane età e durante tutto l’arco della vita, nel quadro delle strategie nazionali di apprendimento permanente; 1.2. fornire sostegno a tutti i discenti, compresi quelli in condizioni svantaggiate o con bisogni specifici, affinché esprimano appieno le proprie potenzialità;

2. sostenere lo sviluppo delle competenze chiave prestando particolare attenzione a quanto segue: 2.1. innalzare il livello di padronanza delle competenze di base (alfabetiche, matematiche e digitali) e sostenere lo sviluppo della capacità di imparare a imparare quale presupposto costantemente migliore per apprendere e partecipare alla società in una prospettiva di apprendimento permanente; 2.2. aumentare il livello di competenze personali e sociali nonché la capacità di imparare a imparare, al fine di migliorare la capacità di gestire la propria vita in modo attento alla salute e orientato al futuro; 2.3. promuovere l’acquisizione di competenze in scienza, tecnologia, ingegneria e matematica (STEM), tenendo conto dei collegamenti con le arti, la creatività e l’innovazione, e motivare di più i giovani, soprattutto ragazze e giovani donne, a intraprendere carriere STEM; 2.4. innalzare e migliorare il livello delle competenze digitali in tutte le fasi dell’istruzione e della formazione per tutti i segmenti della popolazione; 2.5. incoraggiare la competenza imprenditoriale, la creatività e lo spirito di iniziativa in particolare tra i giovani, ad esempio favorendo le occasioni in cui i giovani possano fare almeno un’esperienza imprenditoriale pratica durante l’istruzione scolastica; 2.6. aumentare il livello delle competenze linguistiche sia nelle lingue ufficiali che nelle altre lingue, e fornire sostegno ai discenti nell’apprendimento di lingue diverse che siano utili nella vita lavorativa e personale e in grado di contribuire alla comunicazione e alla mobilità transfrontaliere; 2.7. promuovere lo sviluppo di competenze in materia di cittadinanza al fine di rafforzare la consapevolezza dei valori comuni enunciati nell’articolo 2 del trattato sull’Unione europea e nella Carta dei diritti fondamentali dell’Unione europea. 2.8. aumentare la consapevolezza di tutti i discenti e del personale didattico riguardo all’importanza di acquisire le competenze chiave e alla loro relazione con la società;

3. facilitare l’acquisizione delle competenze chiave grazie all’utilizzo delle buone pratiche a sostegno di tale processo, come esposto nell’allegato, in particolare: 3.1. promuovendo molteplici approcci e contesti di apprendimento, anche con l’uso opportuno delle tecnologie digitali, nell’istruzione, nella formazione e nell’apprendimento; 3.2. fornendo sostegno al personale didattico e agli altri portatori di interesse che supportano i processi di apprendimento, comprese le famiglie, affinché rafforzino le competenze chiave dei discenti nel quadro dell’approccio per l’apprendimento permanente nei contesti educativi, formativi e di apprendimento; 3.3. sostenendo e sviluppando ulteriormente la valutazione e la convalida delle competenze chiave acquisite in diversi contesti, in linea con le norme e le procedure degli Stati membri; 3.4. rafforzando la collaborazione tra contesti educativi, formativi e di apprendimento a tutti i livelli e in ambiti diversi, al fine di migliorare la continuità dello sviluppo delle competenze per i discenti e lo sviluppo di approcci di apprendimento innovativi; 3.5. potenziando strumenti, risorse e orientamento nell’istruzione, nella formazione, nell’occupazione e in contesti di apprendimento di altro tipo, al fine di fornire sostegno alla gestione dei percorsi individuali di apprendimento permanente; 4. incorporare nell’istruzione, nella formazione e nell’apprendimento le ambizioni degli obiettivi di sviluppo sostenibile delle Nazioni Unite (SDG), in particolare dell’SDG 4.7, anche promuovendo l’acquisizione di conoscenze sulla limitazione della natura multidimensionale dei cambiamenti climatici e sull’utilizzo sostenibile delle risorse naturali; 5. presentare relazioni, attraverso i meccanismi e gli strumenti esistenti del quadro strategico per la cooperazione europea nel settore dell’istruzione e della formazione (ET 2020) e gli eventuali quadri successivi, sulle esperienze e sui progressi conseguiti nel promuovere le competenze chiave in tutti i settori dell’istruzione e della formazione, compreso l’apprendimento non formale e, nella misura del possibile, l’apprendimento informale.

ACCOGLIE CON FAVORE L’AZIONE DELLA COMMISSIONE, NEL RISPETTO DELLE COMPETENZE DEGLI STATI MEMBRI:

6. a sostegno dell’attuazione della raccomandazione e dell’utilizzo del quadro di riferimento europeo, mediante la facilitazione dell’apprendimento reciproco tra gli Stati membri e lo sviluppo, in cooperazione con gli Stati membri, di materiali e strumenti di riferimento, quali: 6.1. se del caso, quadri di riferimento di competenze specifiche che facilitino lo sviluppo e la valutazione delle competenze21; 6.2. materiali di orientamento basati su dati empirici per le nuove forme di apprendimento e gli approcci di sostegno; 6.3. strumenti a sostegno del personale didattico e di altri portatori di interesse, quali i corsi di formazione online, gli strumenti di autovalutazione22, le reti, tra cui eTwinning e la Piattaforma elettronica per l’apprendimento degli adulti in Europa (EPALE); 6.4. approcci di valutazione e sostegno alla convalida delle competenze chiave acquisite proseguendo le attività svolte in precedenza nel contesto del quadro ET 202023 e dell’eventuale quadro successivo;

7. a sostegno delle iniziative volte a sviluppare e promuovere ulteriormente l’istruzione per lo sviluppo sostenibile in relazione all’obiettivo n. 4 di sviluppo sostenibile dell’ONU, mirante a un’istruzione inclusiva, di qualità ed equa, con opportunità di apprendimento permanente

8. di rendicontazione sulle esperienze e le buone prassi al fine di migliorare le competenze chiave dei discenti come parte di un approccio per l’apprendimento permanente nei contesti educativi, formativi e di apprendimento nell’Unione attraverso i quadri e gli strumenti esistenti. La presente raccomandazione sostituisce la raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio, del 18 dicembre 2006, relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente.

Fatto a Bruxelles, il 22 maggio 2018

Adolescenti. Tra inquietudine, disagio, amore del rischio, ricerca di libertà

Massimo Recalcati

In questo caso, nel caso del quindicenne precipitato dal tetto di un centro commerciale, non sembra esserci alcun determinismo evidente, né psichico, né sociale: no droga, no indigenza economica, no cattiva educazione, no genitori irresponsabili, no traumi, no isolamento, no disturbi psichiatrici. Tutto nella norma. Un gruppo di giovani amici dalle vite regolari sfida la morte. Potrebbe essere nostro figlio. È un nostro figlio. Non conviene scandalizzarsi, non conviene pensare che non toccherà mai a noi il dolore sordo che sta dilaniando i suoi familiari. Certo, i suoi post che lo ritraggono sui tetti di condomini, a penzoloni nel vuoto, sono inquietanti, ma radicalizzano, in realtà, una inquietudine che si può facilmente provare di fronte al disagio di ogni adolescente.

Perché sfidare la morte, sfidare il pericolo, cercare il brivido dell’impresa impossibile, immortalarsi eroe di fronte allo sguardo dei social? Voler apparire senza paura di fronte alla morte, non è una semplice deviazione psicopatologica della burrascosa transizione adolescenziale, ma un’ombra che accompagna questo difficile passaggio della vita. La spavalderia dell’adolescente, come recitava un bel libro di Charmet, non è mai separabile dalla sua fragilità, anzi, spesso il loro rapporto è inversamente proporzionale: più è avvertita una fragilità di fondo più si incentivano comportamenti spavaldi. L’impresa che attende ogni adolescente è difficile: abitare un nuovo corpo, trovare una nuova lingua, inventarsi un nuovo stile. Il sesso e la morte, dormienti nell’età dell’infanzia, irrompono nell’adolescenza sulla scena. Come abitare un corpo animato dalla pulsione sessuale? Come sopportare l’angoscia dell’incontro con la nostra finitezza, con la vulnerabilità della vita? Questioni decisive per ogni adolescente che impongono innanzitutto il lutto dell’infanzia, la rinuncia alla sua condizione narcisistica e l’esposizione all’avventura del mondo. Ogni adolescente, come ricordava Rimbaud, si trova gettato in un esilio: deve abbandonare i territori conosciuti e familiari dell’infanzia per incamminarsi verso una terra straniera, verso lo splendore e l’orrore del mondo.

Abbiamo durante l’infanzia equipaggiato bene i nostri figli per questo difficile ma necessario viaggio? L’esigenza di libertà che essi devono avere il diritto di manifestare cozza contro la preoccupazione per un mondo che sembra essere divenuto tanto ricco di opportunità quanto insidioso. È stato notato da tempo e da molti autori che la carenza di riti di passaggio collettivi, in un Occidente che sponsorizza ciecamente il mito del successo e dell’affermazione individuale, lascia i nostri figli a sé stessi. Devono inventarsi allora queste ritualizzazioni simboliche assenti in prove di coraggio, in prestazioni ” mitiche”, in esibizioni private che i social rendono pubbliche. La cultura speculare del selfie, dell’immagine di sé, sostenuta da una tecnologia che favorisce l’espandersi di un sentimento artefatto di onnipotenza, insieme al declino generale del valore della parola e della sua Legge, amplificano questa condizione di solitudine. Se i dispositivi simbolici che accompagnavano l’adolescente al passaggio verso la vita adulta si sono dissolti, resta l’atomizzazione individualista dei legami.

Ne sono un esempio limite i cosiddetti Neet o gli ipponici Hikikomori, dove la sconnessione da ogni legame collettivo assume la forma grave di una vera e propria regressione autistica. La verità è che non possiamo evitare né le turbolenze dell’adolescenza, né i suoi rischi, né, tanto meno, i suoi dolori. La verità è che non possiamo garantire la felicità dei nostri figli. Possiamo solo vegliare affinché esistano attorno a loro degli adulti che sappiano offrirsi come destinatari della parola. È il ruolo cruciale giocato innanzitutto dalla Scuola che quando è davvero buona favorisce la possibilità di tradurre in parole la sofferenza e il disagio. Si dovrebbe sempre ricordare l’importanza che nei momenti di maggior caos, di caduta, di fallimento, di delusione vissuti dai nostri figli esistano adulti capaci di dare e di ascoltare la loro parola. Non si tratta di sponsorizzare la retorica del dialogo e dell’empatia, ma di insistere sull’importanza di non lasciare cadere nel nulla i nostri figli. Di testimoniare che non sono soli. Anche la spavalderia provocatoria può essere una forma di invocazione.

in la Repubblica 17 settembre 2018

Università. Perché l’università italiana non riesce a essere attrattiva

Dario Braga

Le statistiche sull’impegno dell’Italia in ricerca e formazione ci vedono, in genere, tra gli ultimi in Europa (minori investimenti, minor numero di laureati, soprattutto scientifici, meno fondi per la ricerca di base e applicata …) e ben lontani dalle altre grandi economie europee.

Ci sono due dati tuttavia che sembrano in controtendenza. Siamo terzi in Europa in quanto a numero di progetti finanziati dallo European Research Council per giovani ricercatori (Erc starting grants) e siamo al secondo posto in quanto a studenti partecipanti al programma di scambio Erasmus. Vediamo meglio di che si tratta.

A conclusione della call del 2017, i giovani ricercatori italiani hanno ottenuto il finanziamento di 43 “starting grants”, un bel numero, che li piazza direttamente in scia dopo tedeschi (65) e francesi (48). Un posizionamento di tutto rispetto, che testimonia creatività e capacità di mettersi in gioco con proprie idee in un contesto estremamente competitivo. Si pensi che il tasso di successo complessivo è di circa il 13 per cento.

L’altra statistica in cui siamo ai primi posti riguarda la mobilità europea dei nostri studenti. L’Italia è quarta nella partecipazione al programma Erasmus con circa 400mila studenti, il 10% del totale, che hanno trascorso da tre a dodici mesi in uno dei circa seicento atenei europei o extra europei, frequentando corsi e sostenendo esami riconosciuti nelle loro carriere. Il programma Erasmus prevede un contributo finanziario e garantisce agli studenti ospitati lo stesso trattamento degli studenti della sede ricevente.

Si direbbero dati positivi. La prospettiva tuttavia cambia se analizziamo questi risultati in maggiore dettaglio.

Dei 43 starting grants vinti da italiani solo 16 vedono università e/o centri di ricerca italiani come “host institution”, cioè come luoghi scelti per portare avanti i progetti e quindi incardinare i finanziamenti. Gli altri 27 starting grants vinti da italiani verranno utilizzati in altri Paesi. In altre parole, la maggioranza dei progetti italiani che hanno ottenuto uno “starting grant”, al cui finanziamento l’Italia contribuisce come partner europeo, verrà portata avanti in altri Paesi. L’Italia è infatti solo ottava in quanto a scelta come “host institution”, mentre gli italiani sono terzi in quanto a progetti vinti.

Anche il dato sulla mobilità degli studenti va analizzato. A fronte dei 41mila studenti “outgoing” nel 2016-17 quelli “incoming” cioè che hanno scelto una università italiana per il loro soggiorno di studio Erasmus sono stati circa 22mila, poco più della metà. Eppure che il nostro Paese e le nostre università e le nostre città, in quanto ad attrattività, non hanno nulla da invidiare a tante sedi straniere, anzi.

Riassumendo:

a) I nostri ricercatori sono preparati, si mettono in gioco, hanno idee e sono idee buone che superano bene le valutazioni internazionali. A fronte di questo, le condizioni per mettere a frutto l’investimento nella loro formazione e la loro creatività si trovano più facilmente fuori dall’Italia.

b) I nostri studenti affrontano volentieri esperienze di studio all’estero, dove seguono corsi e spesso svolgono tesi e allacciano rapporti che frutteranno a tempo debito. L’Italia tuttavia, nonostante la reputazione delle nostre università e della sua “social life”, non ha la stessa capacità di attrazione.

Perché questi due apparenti paradossi?

Possiamo rispondere a questa domanda con l’ennesima analisi dei ritardi del nostro sistema: poca meritocrazia, laboratori insufficienti per didattica e ricerca, complessità burocratica nella gestione dei finanziamenti, monolinguismo dei nostri corsi, scarsità di alloggi e strutture di supporto per gli studenti ecc..

Oppure possiamo tentare con la (consueta) autocommiserazione: è colpa di sprechi, burocrazia, cattivi governi, baronie universitarie, ottusità del mondo imprenditoriale, eccessiva sindacalizzazione ecc..

Volendo possiamo anche scegliere l’autoironia: siamo un Paese “generoso” contento di formare ottimi studenti e ricercatori e di metterli nelle condizioni migliori per operare fuori dal Paese e nel vasto territorio dell’Europa.

Quale che sia la risposta, resta l’osservazione sperimentale: siamo poco attraenti per chi vuole fare ricerca o per chi vuole condurre qui una esperienza di internazionalizzazione. Per di più immettiamo risorse nel bilancio europeo senza riuscire a intercettarne il ritorno, e non perché le regole del gioco sono decise da altri (come qualcuno pensa), ma perché non siamo in grado, come sistema Paese, di sfruttare il nostro stesso investimento.

È ora di decidere se ci interessa attrarre anche menti brillanti, nostre o di altri Paesi, e non necessariamente europei, creativi e capaci anche di procurarsi le risorse per portare avanti le loro ricerche, oppure se vogliamo essere attraenti solo per il turismo internazionale (e per l’immigrazione più disperata). Sembrerebbe una scelta obbligata, ma richiede atti conseguenti.

Direttore dell’Institute of Advanced Studies Alma Mater Studiorum University of Bologna

La scuola deve insegnare a imparare

Gianni Brugnoli*

Caro Direttore, in questi giorni si torna in classe. Ricominciano le fatiche di studenti e insegnanti: compiti, lezioni, interrogazioni, attività di alternanza. Da imprenditore e padre di famiglia, al di là della delega al capitale umano che ricopro in Confindustria, viene del tutto naturale interrogarmi sul ruolo che la scuola ha oggi, in un momento storico così delicato. E confesso una certa apprensione che sento di dover condividere, ma anche la profonda convinzione che la scuola, per crescere, debba tornare stabilmente al centro del dibattito. Per questo è imprescindibile parlarne.

Il cambiamento costante, tecnologico e sociale, è ormai un destino irreversibile. La scuola italiana è chiamata a farci i conti: è suo preciso dovere fornire alle nuove generazioni gli strumenti per affrontare un futuro sempre più incerto con la necessaria dose di fiducia. Sono due le sfide che intravedo: una si chiama cittadinanza, l’altra si chiama lavoro. Due facce della stessa medaglia.

La sfida della cittadinanza è preparare i giovani affinché siano protagonisti e non comparse di una democrazia che sta mostrando tutte le sue debolezze, in Italia come in Europa. Cittadini consapevoli davanti a problemi che sembrano insormontabili: migrazione, proibizionismo, fake news, debito pubblico e tanto altro. Come risponde la scuola a tutto questo? Quali sono gli strumenti di discernimento che offre? Aiuta i giovani a costruire una società migliore rispetto a quella che stiamo loro lasciando?

Ma c’è una sfida che è ancora più urgente: quella del lavoro. Perché, e ce lo ricorda il primo articolo della nostra Costituzione, non c’è cittadinanza senza lavoro. Come si preparano le nuove generazioni a un lavoro che ogni giorno cambia? Come si convincono i giovani a stare anni e anni in classe se le loro competenze, senza aggiornamento, dureranno pochi mesi? Come si spiega a un nativo digitale che le nuove tecnologie servono a produrre e non soltanto a consumare? Sono domande inevitabili davanti a mutamenti inevitabili. Le macchine diventano più brave di noi in tutto, corrono e non si stancano, e questo ci toglie sicurezza più che farci intravedere opportunità.

La scuola può e deve dare risposte, andando oltre l’aula, aprendosi all’impresa e a tutto ciò che di buono c’è nella rivoluzione tecnologica. Abbiamo bisogno della Scuola. Punto. Perché solo la scuola può fare una cosa che nessun altra istituzione può fare: insegnare a imparare.

Il nostro sistema scolastico deve sviluppare nei giovani l’attitudine fondamentale ad apprendere costantemente, allenare coscienze vive e critiche, garantire la padronanza attiva e consapevole dei linguaggi 4.0 che significa padronanza delle tecnologie e non asservimento passivo e irresponsabile. Abituare i giovani a riflettere, ragionare, intraprendere.

Se la scuola del maestro Manzi insegnava a leggere, scrivere e far di conto, la scuola 4.0 deve insegnare a leggere digitale (analizzare i dati), scrivere digitale (programmare sui dati), far di conto digitale (sviluppare dai dati). Ma oltre ad aggiornare una missione serve rinnovare la visione: pensare e progettare una scuola che non scarichi addosso agli studenti nozioni su nozioni ma li accompagni e orienti in un mondo sempre più complesso mostrandone le logiche, anticipandone i progressi, spiegandone gli eccessi.

Proprio per questo la scuola italiana non può permettersi nessuna autoreferenzialità. O, meno che mai, essere lasciata a se stessa. L’augurio è che diventi – nei fatti – un bene pubblico che tutti abbiamo il dovere di tutelare, proteggere, innovare. E le imprese sono pronte a fare la loro parte.

*Vicepresidente di Confindustria per il Capitale umano

in Il Sole 24 Ore, lunedì 17 settembre 2018

Giovani. Alla ricerca di senso che dia significato, valore, speranza alla loro vita

Antonella Arioli

“Sono tanti anni che insegno… Dalla mia esperienza posso dire una cosa: i ragazzi e le ragazze di oggi è vero che sono più fragili e insicuri, ma c’è dell’altro. Vogliono qualcosa che li interessi, per sentirsi «vivi». Credo che questa sia la sfida più grande per noi educatori, almeno per me: aiutarli a trovare questo “qualcosa”, senza cadere nell’errore di sostituirci alla loro ricerca, (magari imponendogli quello che è motivante per noi). Con questo intendo dire che non sempre hanno dei problemi o dei disagi psichici (oggi, per qualsiasi cosa, si chiama lo psicologo!). Dietro al loro «ciondolare», alla loro indifferenza, spesso c’è il fatto che vorrebbero impegnarsi per qualcosa, ma non sanno in che direzione andare. Hanno un sacco di energia che non viene utilizzata… Noi dobbiamo orientarli, ecco. Dobbiamo aiutarli a scovare, a non stancarsi di cercare…”

Le parole di questa insegnante, incontrata qualche tempo fa in un corso di formazione, sono assai eloquenti. Da una parte, tratteggiano il profilo di un adolescente che, al di là delle fragilità e delle insicurezze, è permeato dalla voglia di impegnarsi in «qualcosa». Un desiderio, questo, che sovente rimane nell’ombra, e che gli adulti (genitori, insegnanti, educatori) faticano a riconoscere e a portare alla luce. Dall’altra parte, quelle parole chiamano in causa il mondo adulto e la sfida che interpella l’educazione: quella di sostenere i ragazzi nella ricerca di questo «qualcosa», resistendo alla tentazione di intralciare il loro cammino verso la scoperta dei «propri» significati. È quanto dice, a ben vedere, anche Martin Heidegger [1] quando parla della cura inautentica: quella che domina e si sostituisce all’altro. A seguire, nei prossimi paragrafi verranno affrontate alcune tra le molte questioni sollevate dalla «nostra» insegnante.

“C’è dell’altro…”: la volontà di trovare un significato

Gli adolescenti di oggi, in diversi frangenti, mettono in luce il «bisogno di» qualcosa: di aver una ragazzo/a; di essere popolari nel gruppo di amici; di superare le incomprensioni con i genitori; di non fare nulla; di divertirsi; di mettersi in mostra… e altro potremmo aggiungere. Dei loro bisogni ne veniamo a conoscenza in vari modi: o in incontri estemporanei e casuali; o nelle aule scolastiche; oppure in dialoghi voluti e ricercati, che avvengono in contesti più strutturati (come quello dello sportello scolastico, solitamente denominato di counselling) oppure, se la situazione è più complessa, in un percorso psicoterapeutico. Tuttavia, al di là dello scenario nel quale li si incontra, sembra che ai nostri ragazzi manchino le parole per esprimere dell’altro: il «desiderio per» qualcosa (per una ragione che li faccia alzare al mattino; che li motivi a impegnarsi; che li sorregga davanti alle frustrazioni; che canalizzi le loro tante energie). Qualcosa che costituisca un scopo, insomma: un compito concreto da portare avanti, in prima persona. Dietro ad un problema – esplicitabile e dicibile – con la famiglia (“I miei non mi fanno uscire”; “Con mia madre non parlo”; “Mi hanno tolto il cellulare…”), con la scuola (“Che ci vado a fare? Quello che facciamo è inutile…”; “Con i prof. non c’è dialogo…”), con il gruppo dei pari e/o con la/il fidanzata/o, si intuisce che «c’è dell’altro»: e lo sentono, per primi, i ragazzi stessi. Essi avvertono una insidiosa inquietudine: “Non so bene cosa c’è… è che non sono soddisfatto/a”; “Sento che c’è qualcosa che non va… sono giù”; “Non ho voglia di fare niente, e non me ne frega niente di niente…”. Un’esigenza confusa, dunque, dai contorni non ben definiti, che si manifesta come «senso di insoddisfazione»; «sentimento di vuoto». Ma questo vissuto è, al tempo stesso, qualcosa di molto prezioso, che «ci parla», poiché di fatto testimonia la presenza della “volontà di significato” [2], così come la definisce lo psichiatra viennese Viktor Frankl, fondatore della Logoterapia e Analisi Esistenziale. Si tratta della motivazione «sui generis» dell’uomo a trovare e a realizzare uno scopo. Oltre ai bisogni bio-psico-relazionali (certamente importanti nella fase adolescenziale) «c’è dell’altro», come ha ben intuito l’insegnante di prima: l’esigenza – propria di ciascun essere umano, nessuno escluso – di dare un senso a ciò che vive. In particolare, “la questione che si riferisce al senso della vita è così importante e così radicale che talora può sopraffarci. Ciò accade sovente all’epoca della pubertà, nel periodo in cui più viva si presenta all’adolescente la problematicità dell’esistenza, mentre matura spiritualmente e spiritualmente si tortura.” [3] Sono gli adolescenti, dunque, che avvertono più intensamente – anche se spesso oscuramente – l’urgenza di trovare un senso concreto, specifico e personale rispetto a quanto vivono. Non si accontentano più dei significati trasmessi dagli adulti: essi intendono individuare i «propri» significati, quali bussole interiori per orientarsi nel mondo.

“Sentirsi vivi…”: dal «bisogno di» qualcosa al «desiderio per» qualcosa

Ma cosa intendiamo con «esigenza di senso»? Se parliamo con i nostri ragazzi, ci rendiamo conto che essi avvertono non solo (o non tanto) il bisogno di interrogarsi sul «perché» delle cose (sulle cause) quanto, piuttosto, il desiderio di intuire un «per-che-cosa» o un «per-chi» vivere e impegnarsi. In altri termini, sentono l’esigenza di individuare che cosa li attragga, che cosa li «tiri dal davanti». Mentre il «bisogno di» risalire alle cause costringe a guardare al passato (alle mancanze, agli errori, alle cose non fatte, a ciò che non ha funzionato…), il «desiderio per» qualcosa (per una esperienza da compiere, per un’opera da completare, per una persona da amare o, come direbbe Frankl, per un Dio da servire) orienta lo sguardo dei giovani al futuro: alle risorse, a ciò che si può costruire. Ed è proprio la voglia di dirigere lo sguardo al futuro che essi avvertono, più o meno chiaramente, dentro di sé. Un futuro che oscilla tra la minaccia e la promessa (“Vorrei fare qualcosa, ma cosa? Ho paura di fare scelte sbagliate…”; “Non so cosa farò tra qualche anno, so solo che vorrei sentirmi utile a qualcuno…”). E percepiscono, nel contempo, la necessità di «sapere che cosa guardare»: di individuare verso che cosa e verso chi orientare lo sguardo. L’inquietudine, infatti, può trasformasi in angoscia quando al bisogno di realizzare qualcosa (e di realizzar-si in qualcosa) non corrisponde il desiderio per uno scopo concreto, capace di canalizzare le energie. Questo ci porta a differenziare il «bisogno» dal «desiderio». Mentre il primo è riducibile a uno stimolo che spinge verso alcuni comportamenti, con l’obiettivo prioritario di compensare una mancanza o di colmare una lacuna (in un’ottica «riparativa»), il desiderio non riguarda qualcosa che «spinge da dietro», bensì qualcosa che «attrae da davanti»: ovvero, una pro-tensione verso qualcosa o qualcuno che sta al di là di se stessi e che stimola ad aprire lo sguardo (come suggerisce la radice latina del termine «de-sidera»: verso le stelle). In questa ottica, nel desiderio v’è il prevalere della progettualità esistenziale, piuttosto che il ripiegamento su pulsioni da soddisfare. E la «volontà di significato» che i giovani avvertono dentro di sé non è, allora, un bisogno, ma un desiderio: ed è così presente nel profondo che, se insoddisfatto, vela di grigio le giornate. Tutto sembra privo di senso, e la postura esistenziale è quella di chi «ciondola», come dice la nostra insegnante, o quella di chi guarda il mondo da immobile, mentre le cose gli scivolano semplicemente addosso.

“Non sempre hanno disagi psichici…”: la «normalità» dell’esigenza di senso

I nostri giovani, si dice spesso, hanno i bisogni materiali e psichici soddisfatti: sono ben nutriti e ben voluti, almeno nella maggioranza dei casi (e comunque più accontentati dei coetanei delle passate generazioni). Ma questa situazione, se apparentemente sembra vantaggiosa, non è detto che in realtà sia propizia per la soddisfazione dell’esigenza di senso. Come si legge nell’agile romanzo dello scrittore Michele Serra, dobbiamo riconoscere (rivolgendoci direttamente agli adolescenti di oggi) che “siete arrivati in un mondo che ha già esaurito ogni esperienza, digerito ogni cibo, cantato ogni canzone, letto e scritto ogni libro, combattuto ogni guerra, compiuto ogni viaggio, arredato ogni casa, inventato e poi smontato ogni idea…”.[4] In un mondo dove non ci sono più sfide da accogliere, missioni da compiere, esperienze da scoprire; in un mondo dove tutto è già stato fatto, già detto, già pensato: è possibile motivare i giovani a cercare ancora qualcosa di inedito e a impegnarsi in qualche avventura esistenziale? Come uscire dalla logica del «già» per stimolare quella dell’«ancora»? Come far spazio alla ricerca dei loro significati, nonostante il vissuto di «saturazione» che possono avvertire? Il primo passo consiste nell’ammettere che non basta avere tutto: “troppo a lungo abbiamo continuato a fare un sogno dal quale solo ora ci destiamo. Abbiamo sognato che bastasse far progredire le condizioni socio-economiche di una persona perché tutto andasse bene, perché essa diventasse felice. La verità è che, non appena è venuta a cessare la lotta per la sopravvivenza, subito è saltata fuori la domanda: ‘Sopravvivere? Ma per quale scopo?’. Al giorno d’oggi un numero sempre maggiore di individui dispone di risorse per vivere, ma non di un significato per cui vivere”.[5] Su questa linea, il desiderio di senso che i ragazzi avvertono (quel «qualcosa in più» che essi vogliono, e che «spiritualmente li tortura») emerge indipendentemente dagli altri bisogni e dalla loro soddisfazione. Non è qualcosa che si manifesta solo quando i bisogni «inferiori»[6] siano stati appagati, così come l’aver appagato quei bisogni fisiologici e psichici non rende immune il giovane dall’esigenza di trovare un senso. Se è vero, infatti, che la maggior parte dei nostri adolescenti riceve materialmente molte soddisfazioni, è oltremodo innegabile che, a quegli stessi ragazzi “manca il senso di tutto!”.[7] E tale insignificanza esistenziale li rende spenti, annoiati e inattivi, avvolti da un vissuto di insipidità nei confronti dell’esistere, dove il vuoto di senso spicca tristemente tra l’opulenza dell’effimero. Questa «fame di senso», per usare un’espressione cara a Frankl, non è nulla di patologico: anzi, è del tutto fisiologica nel processo di crescita. Non è sintomo di un disagio psichico, bensì simbolo del desiderio di conferire un «orientamento» alla propria esistenza; di percepire un «appagamento esistenziale»; di sentirsi l’«artefice» delle proprie scelte e condotte di vita. Tali processi, lungi dal connotare qualcosa di morboso, denotano un atteggiamento “che deve essere attraversato da qualunque individuo che stia crescendo in modo da poter trovare un proprio stabile ritmo vitale, secondo personali finalità e contenuti di vita”[8]. Eppure, troppo spesso ci si ferma alla considerazione dei soli bisogni biologici e psichici, e la volontà di significato resta invisibile.

“Non sostituirci a loro…”, ma promuovere la ricerca di senso

Soddisfare il «desiderio per» qualcosa richiede un processo di ricerca personale. La volontà di significato, infatti, non trova appagamento da scorciatoie tracciate da altri, ma da percorsi interiori che reclamano, dai nostri giovani, la fatica di accomodarsi fra i propri vissuti. Non esiste, infatti, un senso pre-dato e pre-confezionato, che vada bene per tutti e che possa essere stabilito da qualcun altro, né tantomeno imposto. Il senso va «intuito» dalla coscienza di ciascuno che sola può guidare gli adolescenti a individuare il proprio compito nella concretezza delle situazioni che vivono. Ciò che importa è che la volontà di significato venga riconosciuta e accolta da quanti si occupano di educazione. Non di rado, purtroppo, i giovani vengono lasciati soli di fronte alle loro preoccupazioni esistenziali. A fronte della difficoltà nel «trovare le parole» per esprimere il desiderio di senso e l’inquietudine che ribolle nel profondo, c’è anche la difficoltà degli adulti nel portare alla luce e nel legittimare tale desiderio. Tuttavia, non accoglierlo significherebbe scoraggiare il processo della ricerca di senso, così cruciale nell’adolescenza per la strutturazione della personalità.
Su questa linea, anziché restare nell’implicito e costituire un’ombra dell’educazione, l’atteggiamento della ricerca di senso va invece sdoganato, promosso e coltivato dall’educazione stessa. Non è qualcosa che si dispiega da sé, quanto un dinamismo che ha bisogno di essere orientato e sostenuto. Pur essendo, infatti, l’adolescenza un periodo particolarmente sensibile alla maturazione della ricerca di senso, non è detto che ciò accada per tutti, in modo naturale. Accade spesso che i giovani vengano attraversati dalla volontà di significato, ma in modo per lo più inconsapevole. Essi avvertono velatamente e confusamente il desiderio di qualcosa che faticano a intercettare; di qualcosa che li turba e li inquieta, ma che permane nell’oscurità dell’inconscio, non riuscendo ad affiorare e ad alimentare, perciò, il processo della ricerca di senso. Così, mentre l’«esigenza» di senso è qualcosa di costitutivo, la «ricerca» di senso (l’attivo dinamismo del mettersi alla ricerca di un significato) è una «disposizione». Non è una capacità tout-cort, non è un fatto, ma un «farsi», che per dispiegarsi esige dal soggetto che sia innanzitutto consapevole della propria «esigenza» di senso. È necessario, dunque, guidare i ragazzi a comprendere i propri vissuti interiori: a non rimuovere l’inquietudine e il senso di insignificanza, ma a «starci dentro», a «dargli un nome», senza pretendere di spiegarli razionalmente e di individuare ad ogni costo una causa. Essere consapevoli della propria volontà di significato risulta fondamentale per non rimanere ostaggio di forze che si percepiscono oscure, e per imparare ad affrontare quello che si sente dentro di sé. E il senso, così come la sua mancanza, è qualcosa di «sentito» prima che di «pensato». È qualcosa, per usare le parole di Umberto Galimberti, che ciascuno “sente prima nella pancia che nella testa”[9]. Sulla scia di queste considerazioni, promuovere negli adolescenti l’atteggiamento della ricerca di senso vuol dire allenare la capacità di «intuire» consapevolmente e di «realizzare» responsabilmente dei significati nell’esistenza.[10] Di certo, questo non coincide col dare ai ragazzi dei significati pre-disposti e pre-formulati: sarebbe inutile, oltre che dannoso ai fini del loro benessere. Il compito di noi educatori, come ci suggeriscono le parole della «nostra» insegnante, è quello di sostenere i giovani non solo a stare nell’incertezza, come spesso si dice, ma anche a «stare nella ricerca». Non siamo chiamati a definire (con le nostre parole, con le nostre chiavi di lettura, con i nostri significati) quel «qualcosa» di cui loro sentono il desiderio, quanto a sollecitare la personale ricerca di quel qualcosa, stando loro accanto nelle fatiche e negli inevitabili fallimenti. Concludendo con le parole di un collega, da anni impegnato in un Centro diurno di Roma che ospita ragazzi adolescenti, si tratta di “aiutarli a cercare in se stessi qualcosa di cui nessuno ha mai il coraggio di parlare: la coscienza!”.

Traccia per la riflessione con gli adolescenti

* “Non sanno in che direzione andare…”
Queste parole, dette dall’insegnante che ha aperto la nostra riflessione, possono costituire l’occasione per promuovere con i ragazzi un esercizio di “autodistanziamento”[11], nell’intento di stimolarli a vedersi dall’esterno e a mettere a fuoco la propria direzione: ovvero, il proprio compito.
Immagina di osservarti dall’esterno, mentre stai vivendo in una determinata situazione, come se tu fossi un regista televisivo e riprendessi te stesso con una telecamera. Riprenditi da vicino, nelle espressioni del volto, poi allarga la visuale zummando al tuo mezzobusto, alla tua figura intera, alla situazione che stai vivendo, mettendo a fuoco le altre persone e sfuocando la tua figura, girando intorno alla scena, cambiando le diverse angolature prospettiche. Ora cerca di capire il senso della situazione: che cosa sta avvenendo? Di che azione, discorso, iniziativa c’è bisogno? Quali sono i bisogni degli altri? Quali le necessità contingenti?
Tenendo conto di questi elementi, quale potrebbe essere il tuo compito? Che cosa ti senti “chiamato/a” a fare? A che cosa devi rinunciare, per portarlo a termine? Quali risorse devi mettere in campo? Sei indispensabile per realizzare questo compito? Se tu non intervenissi che cosa succederebbe?

* “Non c’è niente che abbia senso, è da tanto tempo che lo so. Perciò non vale la pena far niente, lo vedo solo adesso” (tratto dal libro “Niente”, di Janne Teller, Feltrinelli, Milano, 2000)
Facendo riferimento all’espressione contenuta in questo libro, dopo un’iniziale confronto con i ragazzi si può continuare la riflessione chiedendo, a ciascuno di loro, di portare «qualcosa» che riveste un significato particolare: un oggetto, una frase, una canzone… Proprio come hanno fatto i protagonisti di “Niente”, per dimostrare a Pierre che si sbaglia nel dire che “niente ha senso”. Si può così costruire la “catasta dei significati”, data dall’insieme di tutto quanto è stato scelto dai ragazzi come emblema dei loro significati soggettivi. Quasi a ricordarci che, nonostante tutto, “esiste qualcosa che ha senso”.

NOTE

[1] Cfr. M. Heidegger, Essere e tempo, Longanesi, Milano, 2005.

[2] V. E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, a cura di E. Fizzotti, Morcelliana, Brescia, 2005, pp. 101-102.

[3] V. E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, a cura di E. Fizzotti, Morcelliana, Brescia, 2005, p. 64.

[4] M. Serra, Gli sdraiati, Feltrinelli, Milano, 2013, p. 103.

[5] V. E. Frankl, Un significato per l’esistenza. Psicoterapia e umanismo, Città Nuova, Roma, 1983, p. 23.

[6] Il riferimento è alla celebre «piramide dei bisogni umani» evidenziati da Abraham Maslow (cfr. Motivazione e personalità, Armando, Roma, 1973).

[7] K. Bacolini, “Giudicate tutto, trattenete ciò che vale!”. Spunti di riflessione sui giovani di oggi per educare a un senso della vita, in Ricerca di Senso, cit., p. 211.

[8] V. E. Frankl, Logoterapia e analisi esistenziale, Morcelliana, Brescia, 2005, p. 65.

[9] U. Galimberti, L’ospite inquietante. Il nichilismo e i giovani, Feltrinelli, Milano, 2007, p. 46.

[10] Per approfondimenti: A. Arioli, Questa adolescenza ti sarà utile. La ricerca di senso come risorsa per la vita, FrancoAngeli, Milano, 2013.

[11] Esercizio tratto, con alcune modifiche, da P. Giordano, Il mio perché. Quaderno operativo per giovani alla ricerca di se stessi, Comune di Venezia, Assessorato alla Pubblica Istruzione.

Istituto di Piacenza dice addio all’uso dei cellulari a scuola

Giampietro Bisaglia

Conservati in una tasca schermata anche a ricreazione, tenuta dagli studenti ma gestita dagli insegnanti

“Lo scienziato Stephen Hawking diceva di non smettere mai di guardare alle stelle. Il senso più profondo di questa novità è proprio aiutare gli studenti a togliere gli occhi dal display per alzarli al cielo, ad andare metaforicamente oltre, verso qualcosa di più elevato”. Così il preside del liceo San Benedetto di Piacenza, Fabrizio Bertamoni, presenta la ‘sorpresa’ che gli studenti troveranno domani, al suono della prima campanella dell’anno scolastico, e che la scuola ha importato dall’America, dove è già in uso da tempo: il loro smartphone finirà ben chiuso all’interno di una tecnologica quanto semplice tasca, in grado di schermare il dispositivo, rendendolo di fatto inutilizzabile, anche durante la ricreazione.

La custodia richiede un’apposita “base sbloccante”, simile all’antitaccheggio dei negozi, per poter essere aperta. Quando gli studenti entreranno in classe, dovranno quindi riporre il proprio dispositivo nell’apposita custodia “Yondr” (il nome del progetto americano) che verrà bloccata dall’insegnante alla prima ora di lezione. Potranno tenerla vicino a sé ma non potranno aprirla, fino a quando non verrà sbloccata da un docente, al termine delle lezioni.

“Siamo la prima scuola phone-free d’Italia”, dicono con orgoglio al San Benedetto. “Non lo consideriamo né un’imposizione né un divieto – sottolinea il preside piacentino, che è docente di filosofia -. Siamo invece convinti che sia un’opportunità per i nostri studenti di poter andare oltre. Certo, non li lasceremo soli in questa situazione, ma li aiuteremo nel tempo a capire questa scelta, e a guardare appunto alle stelle”. Senza contare le motivazioni legate alla sicurezza stessa dei più giovani: “Il cyberbullismo di cui tanto si parla – sottolinea il presidente – passa quasi sempre attraverso lo smartphone”. Senza però alcuna demonizzazione dell’oggetto più tecnologico della nostra era. Anzi.

“Personalmente ritengo che le potenzialità di questi strumenti siano talmente alte che i più giovani fatichino a comprenderle a pieno, rischiando quindi di farne un uso improprio a volte, perché non sono pienamente consapevoli delle potenzialità che hanno in mano. Ma questo penso che valga anche per noi adulti”. Ai genitori la scuola ha scritto una lettera per spiegare la scelta nei dettagli. Come l’hanno presa? “Sono stati felicissimi – conclude il preside – Tutti quanti. Nemmeno una rimostranza, solo entusiasmo”.

in ANSA 16 settembre 2018

Il Papa ai giovani: siate liberi e denunciate sfruttamento e malaffare

Salvatore Cernuzio

«Sono contento di incontrarvi al culmine di questa giornata!». Il tour a Palermo è stato lungo ma Francesco si mostra radioso con gli oltre centomila ragazze e ragazzi che incontra in Piazza Politeama. «È stata una giornata stancante, ma bella, bella, bella. Grazie ai palermitani!», esordisce il Pontefice. Musica e canti, applausi e cori, palloncini e striscioni, salutano il suo arrivo all’appuntamento conclusivo della visita pastorale nel capoluogo siciliano.

Su un grande palco dove campeggia la gigantografia del Papa insieme alla immagine del beato padre Pino Puglisi, due ragazze e un ragazzo – Emmanuel di Monreale, Gaia di Caltanissetta, Francesca da Palermo – pongono tre domande a Bergoglio che, come spesso accade durante gli incontri con la gioventù, mette da parte il discorso scritto e risponde a braccio dopo aver preso appunti su una cartellina bianca.

Il discorso del Papa è una iniezione di fiducia per tutti i giovani scandita da inviti e incoraggiamenti, come quello ad essere uomini e donne «veri», uomini e donne «di speranza», che costruiscono il futuro, che sognano in grande, che non hanno paura di denunciare lo «sfruttamento» e il «malaffare», che si appassionano alla legalità. Il tutto nella certezza che «tutto può cambiare».

«La speranza sorgerà a Palermo, in Sicilia, in Italia, nella Chiesa a partire da voi», assicura il Vescovo di Roma. «Voi avete nel cuore e nelle mani la possibilità di far nascere e crescere speranza». E allora, con una responsabilità così grande addosso non si può rimanere seduti o in poltrona, non si può essere pigri ma bisogna ascoltare la voce del Signore. «Dove? Voi avete il numero di telefonino del Signore per chiamarlo?».

Sicuramente non si ascolta Dio facendo «vita comoda». «Ti assicuro che ascolterai qualsiasi cosa meno il Signore», rimarca il Papa. «La parola di Dio è dinamica. Dio si scopre camminando… Dio detesta la pigrizia e ama l’azione, mettetevelo bene nel cuore e nella testa. I pigri non potranno ereditare la voce del Signore, capito?». Si tratta di «muovere il cuore», perché – il Papa lo ripete ancora una volta – «è brutto vedere un giovane pensionato a 22 anni, invecchiato troppo presto».

Altrettanto brutto è vedere giovani «chiusi in se stessi» o che si rifugiano nei social, nella televisione o, peggio, «davanti allo specchio». «Questo è un pericolo… Non cercate Dio nella vostra stanzetta, chiusi in voi stessi a ripensare al passato o a vagare col pensiero in un futuro ignoto». No, «Dio parla nella relazione». Allora «condividete esperienze forti, fate gruppo, fate una  camminata, fate degli amici, fate Chiesa così», incoraggia il Papa. «Il Vangelo è scuola di vita» e la vita, afferma citando Pirandello, «si vive, non si spiega».

«Gesù – incalza il Papa – sempre chiama a prendere il largo: non accontentarti di guardare l’orizzonte dalla spiaggia! Gesù non vuole che rimani in panchina, ti invita a scendere in campo. Non ti vuole dietro le quinte a spiare gli altri o in tribuna a commentare, ma in scena. Mettiti in gioco! Hai paura di fare qualche figuraccia? Ma falla pazienza, tutti ne abbiamo fatte tante. Perdere la faccia non è il dramma della vita. Il dramma della vita è non metterci la faccia, quello è il dramma, non donare la vita! Meglio cavalcare i sogni belli con qualche figuraccia che diventare pensionati del quieto vivere, pancioni. Meglio buoni idealisti che pigri realisti: meglio essere Don Chisciotte che Sancho Panza!».

Francesco, tra gli applausi dei ragazzi, esorta poi a sognare «in grande» e «alla grande» e «non accontentarsi dei propri bisogni del momento». «Abbiamo bisogno di uomini e donne vere, non quelli che fanno finta di esserlo». Uomini e donne che «denunciano il malaffare e lo sfruttamento. Non abbiate paura di denunciare, di sgridare. Abbiamo bisogno di uomini e donne che vivono relazioni libere e liberanti, che amano i più deboli e si appassionano di legalità, specchio di onestà interiore».

No, allora, al «gattopardismo dilagante»; no alle «pennellate di vernice» con cui si dipinge la vita. Sì invece al «compromiso», all’impegno, alla «lotta», ai grandi sogni, al «giocarsi la vita con un ideale». «Siete chiamati a essere “albe di speranza”», dice il Papa ai giovani. Per esserlo «bisogna alzarsi ogni mattina con cuore giovane, speranzoso, lottando per non sentirsi vecchi, per non cedere alla logica dell’irredimibile, è una logica perversa “questo non va, non cambia, tutto è perduto”. È il pessimismo secondo cui non c’è salvezza per questa terra. No!».

Non c’è spazio, per il Papa, per «fatalismo» e «pessimismo» e tantomeno per la «rassegnazione». I giovani, rimarca, possono «generare una civiltà nuova, accogliente, fraterna, civiltà dell’amore». E «tutto può cambiare». Anche questa crisi che si vive nel mondo in diverse forme – guerre, problemi finanziari, disoccupazione – questa crisi «che fa ballare nell’incertezza», può essere superata. L’importante è non perdere la speranza e i valori. Anche, è importante mettersi al servizio degli altri: «Servire, fare qualcosa per gli altri, sempre verso gli altri, non ripiegato su te stesso. “Io, me, con me, per me”. Alla fine finisce come l’aceto, così brutto».

Ai giovani di Palermo il Papa ricorda l’identità del popolo siciliano, incrocio di culture, lingue, persone e tradizioni. «Siete un popolo dell’incontro», afferma. Questo «è un messaggio di fede»: «Favorite gli incontri, perché il mondo di oggi è un mondo di scontri, di guerre, dove la gente non si capisce». Siate solidali con gli altri, perché «un cristiano non solidale non è cristiano», chiosa Bergoglio. E questo bisogna tenerlo bene in mente in questo momento in cui «c’è carestia di amore». «Siamo bravi a fare distinzioni, anche giuste e fini, ma per vivere non si può solo distinguere, spesso per giustificarsi; bisogna coinvolgersi, spendersi per gli altri. Lo dico in dialetto? Bisogna sporcarsi le mani». E se vi sentite tristi, soli, amareggiati, quello è un «termometro» per capire «che la temperatura dell’accoglienza, di servire gli altri è troppo bassa».

Il Papa conclude esortando ancora una volta a parlare e ascoltare «i vecchi». «“No, padre dicono sempre le stesse cose”. Parlate, ascoltate, anche litigate con gli anziani, perché se tu litighi con loro, loro parleranno più profondamente e ti daranno le radici che poi nelle tue mani saranno lavoro di speranza che fiorirà nel futuro». «Un giovane senza appartenenza in società famiglia cultura è un  giovane senza identità, senza faccia», ripete Papa Francesco. Che conclude con una raccomandazione: «Non siate giovani sradicati, gassosi, senza radici». «Scusate – aggiunge infine a braccio il Papa – voi siete in piedi, io vi ho parlato seduto ma le caviglie mi facevano tanto male a quest’ora». Da qui la benedizione finale, con una premessa: «So che tra voi ci sono giovani cattolici, cristiani di altre tradizioni, anche alcuni agnostici: per questo darò la benedizione a tutti e chiederò a Dio che benedica quel seme di inquietudine che è nel cuore di tutti».

in “La Stampa Vatican Insider” del 15 settembre 2018

La Notte Europea dei Ricercatori in Italia. I nove progetti italiani sostenuti dalla Commissione Europea

Il 28 settembre 2018 si svolgerà in tutta Europa la nuova edizione della Notte Europea dei Ricercatori e l’Italia è il paese nel quale l’iniziativa ha la dimensione più diffusa e varia che fa incontrare nelle strade, nelle piazze e nei siti del patrimonio culturale, nelle università e nei laboratori dei principali istituti di ricerca migliaia di ricercatori e centinaia di migliaia di persone di ogni età. La Notte dei Ricercatori in Italia è sempre più un’occasione per appassionarsi alle sfide complesse della società cercando una comprensione profonda insieme ai ricercatori di ogni ambito. L’iniziativa promossa dalla Commissione Europea a partire dal 2005 ha l’obiettivo di alimentare il dialogo tra cittadini e ricercatori per far conoscere il ruolo dei ricercatori nella società e il valore della ricerca per il futuro di ognuno. La Notte ha assunto negli anni una popolarità crescente tra il grande pubblico al punto di superare il milione di visitatori in una notte in tutta Europea. Lo scorso marzo si è svolta la selezione dei progetti sostenuti dalla Commissione Europea per il 2018 e 2019. È stato registrato un record di partecipazione al bando con 128 progetti proposti: il 13,27% in più rispetto alla precedente competizione, sottomessi da 38 paesi. In questo contesto altamente competitivo sono stati approvati 55 progetti, 9 dei quali italiani sui 14 sottomessi dal nostro paese: cifre che danno all’Italia il più alto success rate in Europa. I 9 progetti italiani elencati di seguito si svilupperanno in tutta la penisola articolati su scala nazionale, regionale o interregionale e proporranno centinaia di attività nel corso della giornata e notte del 28 settembre prossimo e di nuovo il 27 settembre 2019 coinvolgendo migliaia di visitatori di tutte le età, pubblico scolastico e pubblico generale e centinaia di ricercatori coinvolti in: laboratori aperti, spettacoli, mostre, conferenze e attività divulgative che avvicinano studenti e pubblico generale al valore della ricerca e consentono di trasmettere la passione dei ricercatori per il proprio mestiere.

I progetti italiani (http://www.nottedeiricercatori.it) sostenuti dalla Commissione Europea sono 9, otto dei quali si svolgeranno sia nel 2018 che nel 2019 e uno dei quali si svolgerà solo nel 2019. Sono, in ordine alfabetico: B-FUTURE (coordinato dalla Fondazione Neuromed); BEES (coordinato dall’Associazione Frascati Scienza); BRIGHT (coordinato dall’Università degli studi di Siena); ERN APULIA (coordinato dall’Università del Salento); LUNA 2019 (coordinato dall’Accademia Europea di Bolzano); MEET (coordinato dall’università Milano-Bicocca); SHARPER (coordinato da Psiquadro – impresa sociale di comunicazione della scienza); SOCIETY (coordinato dal Consorzio interuniversitario CINECA) e SUPERSCIENCEME (coordinato dall’Università della Calabria).

Da sud a nord lungo tutta la penisola coinvolgendo oltre 100 città e coordinate da università, enti di ricerca, società di comunicazione della scienza e associazioni, le Notti in Italia offrono un cartellone di centinaia di eventi per pubblici di ogni età, dagli studenti agli adulti che possono approfondire i tempi più diversi. Spettacoli, laboratori aperti, conferenze, eventi di approfondimento culturale e intrattenimento trasformano le città in laboratori a cielo aperto e i laboratori di ricerca in piazze nelle quali cittadini e ricercatori si incontrano e insieme esplorano il mondo e le sfide di ogni tipo, da quelle dell’economia e quelle delle scienze e della tecnologia fondamentali per immaginare e costruire il futuro.

B-FUTURE

Lo scenario scelto è quello di una macchina del tempo, simboleggiata dalla DeLorean, la mitica macchina del film “Ritorno al Futuro”. Attraversare la storia umana per seguire le idee innovative, dalla loro nascita agli sviluppi tecnologici che ne sono derivati e che hanno fatto della scienza una componente indispensabile e presente in tutti gli aspetti della vita dei cittadini. In Campania e Molise, nei centri ricerche Neuromed con la partecipazione di Università, Irccs, Centri di ricerca, aziende e scuole, sono previste visite guidate, laboratori interattivi e iniziative a cavallo tra cultura scientifica e cultura umanistica per un viaggio sulla linea incessante della conoscenza umana.

BEES

BEES è il nome del progetto coordinato dall’Associazione Frascati Scienza e significa BE a citizEn Scientist. L’immagine delle api, operose e collaborative, rimanda al ruolo attivo richiesto ai cittadini, cioè di non essere solo spettatori, ma reali e fattivi protagonisti della Ricerca. Come da tradizione, l’ultima settimana di settembre, dal 22 al 29, che culminerà venerdì 28 con la Notte Europea dei Ricercatori 2018, sarà interamente dedicata a esperimenti hands-on, incontri con i ricercatori, conferenze a tema, presentazioni di libri, quiz, aperitivi scientifici e molto altro ancora. Un modo per avvicinarsi e conoscere il mondo della ricerca e i ricercatori, persone ordinarie con un lavoro straordinario. Frascati Scienza, oltre a coordinare le attività dell’area tuscolana, zona della Regione Lazio che presenta molte delle infrastrutture di ricerca più importanti d’Italia e d’Europa, sarà presente con la Notte Europea dei Ricercatori in contemporanea in 34 città italiane, avvalendosi della collaborazione di oltre 60 enti tra Istituti di Ricerca, Università, aziende e associazioni che si occupano di divulgazione scientifica.

BRIGHT

BRIGHT significa “Brilliant Researchers Impact on Growth Health and Trust in research” e simboleggia l’aspetto positivo dell’attività di ricerca e un messaggio di fiducia al grande pubblico. Il progetto è volto a migliorare la visibilità e la percezione del lavoro dei ricercatori tra la cittadinanza della Regione Toscana, in contemporanea con tutte le iniziative europee della Notte dei Ricercatori. BRIGHT porterà i ricercatori nelle strade del centro storico delle molte città coinvolte, e aprirà le porte dei laboratori ai cittadini. Essi potranno quindi parlare con i ricercatori, apprezzarne la competenza e la passione e ascoltare dalle loro parole l’impatto positivo che i risultati delle loro ricerche hanno sulla qualità della vita. “I ricercatori migliorano la tua vita!” è il principio guida che nasce dalla passione, dall’entusiasmo e dall’impegno tenace e quotidiano dei ricercatori e come ciò contribuisce al benessere di tutta la popolazione.

ERN APULIA

L’Universo, il mondo subatomico, la Biosfera, i Beni Culturali, le Scienze umane e le Tecnologie future sono i temi generali di ERN APULIA. Nanotecnologie, biotecnologie, medicina personalizzata, aerospazio, agroalimentare, materiali per la sostenibilità, dieta mediterranea e archeologia sono i temi per raccontare il legame tra ricerca e territorio. I partecipanti potranno scegliere tra diverse modalità di fruizione, quali: visite a laboratori e musei, partecipazione a dibattiti su tematiche attuali, presentazioni e spettacoli divulgativi, e potranno soffermarsi per conoscere la storia di scoperte e ricercatori pugliesi, discutendo con loro per comprenderne meglio speranze, successi e difficoltà. Per i più piccoli non mancheranno giochi scientifici e laboratori interattivi. Tutti potranno immergersi in coinvolgenti esperienze multisettoriali e vedere dal vivo o cimentarsi in prima persona con appassionanti esperimenti scientifici. Vi sarà poi anche l’opportunità per esser direttamente protagonisti della ricerca tramite iniziative di CitizenScience ed una sezione appositamente dedicata alle Donne nella scienza.

MEET

Venerdì 28 e sabato 29 settembre Milano e Napoli, oltre che diverse altre città della Lombardia (Brescia, Castellanza, Cremona, Edolo, Lecco, Lodi, Mantova, Monza, Sondrio) e della Campania (Portici e Procida) saranno teatro di MEETmeTONIGHT, la due giorni di incontro con la ricerca, fatta di stand, talk divulgativi, momenti di incontro e gioco con i ricercatori, eventi dibattito di Playdecide e momenti di intrattenimento. Attraverso esperimenti, dimostrazioni, laboratori interattivi e dibattiti i visitatori saranno coinvolti diventando attori principali, toccando, sperimentando, giocando, divertendosi, ma soprattutto partecipando per un giorno all’avventura della ricerca. Tutte le iniziative ruoteranno attorno alle cinque grandi aree tematiche di “Scienza e Tecnologia”, “Cultura e Società”, “Ambiente”, “Salute” e “Patrimonio Culturale”.

SHARPER

SHARPER (SHAring Researchers’ Passions for Evidences and Resilience) è il progetto nazionale della Notte Europea dei Ricercatori che trasforma le città in laboratori a cielo aperto, i laboratori di ricerca in piazze e i luoghi storici in contesti da esplorare insieme ai ricercatori. In questi spazi SHARPER creerà occasioni di incontro tra ricercatori e cittadini con oltre 600 iniziative realizzate da più di 4000 ricercatori in 12 capoluoghi di provincia di 8 regioni accomunati dalla passione per la ricerca e la scoperta. La collaborazione con 250 partner culturali ed enti di ricerca nazionali e internazionali è la base per raccontare la passione dei ricercatori per le sfide complesse e la ricerca di soluzioni efficaci che riguardano ogni cittadino. Sfide e soluzioni raccontate attraverso formati innovativi che vanno dai giochi di ruolo ai trekking urbani, e parlano di ricerca di base e innovazione tecnologica. Le iniziative di Shaper 2018 si caratterizzano per l’interdisciplinarietà e la collaborazione tra ricercatori degli ambiti più diversi e sono tutte inserite nel programma ufficiale dell’Anno Europeo del Patrimonio Culturale.

SOCIETY

How do you spell RESEARCH? SOCIETY – Science, histOry, Culture, musIc, Environment, arT, technologY. Il progetto si propone di esplorare le possibili intersezioni tra scienza, cultura e società. Un obiettivo che si riflette in un aspetto distintivo del territorio: a Bologna il sistema della ricerca è da sempre fortemente integrato e interdisciplinare, grazie alla compresenza locale dei principali enti di ricerca nazionali, del centro di supercalcolo nazionale, insieme all’ateneo bolognese, fra i più antichi e prestigiosi in Italia. Il progetto, che si sviluppa lungo tutto il mese di settembre con un ricco calendario, si avvale della collaborazione con le principali realtà culturali, territoriali e associative del territorio.

SUPERSCIENCEME

SuperScienceMe! Un viaggio con il supereroe alla scoperta della scienza, della tecnologia e dell’innovazione prodotte dagli atenei calabresi, dal CNR e dalle aziende innovative del territorio. I viaggiatori – studenti, professionisti, famiglie, cittadini di ogni età ed estrazione – saranno guidati dai ricercatori che mostreranno loro tutto quello che fanno ogni giorno per il progresso della società.

 www.nottedeiricercatori.it

Cari ragazzi, la vita reale non è un clic. L’assurda sfida di “Blackout challenge”

Michela Marzano

Igor è morto per aver accettato l’assurda e inutile sfida di “Blackout challenge”, un gioco diffuso in rete di recente, subito virale tra i più giovani. Ma è una trappola mortale: un macabro inganno in cui è difficile capire non solo quali siano esattamente le regole – visto che la sfida consiste nell’auto- soffocarsi e resistere il più possibile senza ossigeno, perdere i sensi e illudersi di riprendere coscienza come se nulla fosse, mettersi alla prova e vedere fin dove si riesce ad arrivare – ma anche chi possa davvero un giorno vincere il primo premio.

Certo, quando si è adolescenti la ricerca dei propri limiti è essenziale: fa parte di quel processo identitario che permette di recidere definitivamente il cordone ombelicale che ci lega ai nostri genitori, rassicurandoci sulla capacità di “tenerci su” da soli. Certo, quando si arriva alla soglia dei quattordici o quindici anni, accade che ci si metta in pericolo e che si utilizzi il proprio corpo come il palcoscenico dei propri disagi; accade persino che lo si tagli, lo si affami o lo si renda dipendente dal sesso e dalla droga. Ma in ogni caso, anche quando si pensa che il solo modo per “avere meno male” sia quello di “farsi male”, è con la realtà del corpo che ci si confronta quando ci si espone al rischio della mutilazione: è il corpo che ci indica i nostri confini e le nostre fragilità; è il corpo che ha fame e sete quando non lo si nutre o non lo si idrata; è il corpo che ha male quando, appunto, lo si brutalizza.

Niente a che vedere con la follia tutta contemporanea della dematerializzazione costante del sé, come se ognuno di noi non fosse altro che un avatar senza carne e privo di sangue; il personaggio di un videogioco che cade ma che poi si solleva, che muore e poi risorge. Un avatar, insomma, privo di corpo. E che non rischia mai di portare su di sé la traccia di ciò che si è o meno attraversato, fatto, sperimentato, condiviso, gioito, sofferto. Il cuore del problema che solleva un gioco assurdo e mostruoso come “Blackout challenge”, in fondo, è proprio qui: la virtualizzazione del reale che porta un numero sempre maggiore di giovani a credere che nulla abbia conseguenze irreversibili. E che, in ogni caso, basta pigiare su un bottone per tornare indietro e ricominciare tutto; basta cancellare un video o un messaggio per riprendere il corso della propria vita come se non fosse successo nulla.

Ciò che noi adulti forse non riusciamo più a trasmettere ai nostri figli è proprio il senso del limite: non perché certe cose non le si debbano mai fare, ma perché è solo quando si acquisisce la consapevolezza dell’esistenza di una barriera, di una norma o di una limitazione che poi ha anche senso cercare di mettersi alla prova. Come diceva il filosofo francese Georges Bataille, la trasgressione è possibile solo se esistono dei tabù o dei divieti da trasgredire per affermare la propria specificità. Ma quale divieto può mai esistere quando si vive sempre e solo su Internet circondati da avatar e immersi in video e racconti in cui tutto si equivale e anche la morte non esiste più perché tanto basta un “clic” e tutto ricomincia? Non si tratta di negare l’accesso ai videogiochi o alla Rete ai più giovani né di controllare sempre ciò che fanno i nostri figli. Non è questo che li aiuta a crescere e a misurarsi con le proprie fragilità e i propri limiti. Si tratta solo di trovare il modo adatto per accompagnarli quando cominciano a volersi mettere alla prova, magari spiegando loro che molte azioni sono irreversibili e che diventare adulti significa capire che ogni gesto che si compie ha delle conseguenze.

in “la Repubblica” del 15 settembre 2018

ARGONAUTI DIGITALI. I giovani e la ricerca di senso

Francesco Occhetta – Paolo Benanti

È raro vedere riconosciuta ai giovani la capacità di gestire il rapido cambiamento antropologico in atto, che porta a vivere il tempo come un eterno presente e lo spazio come una navigazione e non più come un cammino fatto di regole certe. Eppure, gli argonauti digitali – la nuova generazione che ha per bussola lo smartphone – sanno abitare l’era dell’interconnessione, trasformano il deserto delle opportunità in oasi, sono autodidatti, imparano lingue, crescono in società multiculturali e si raccontano attraverso l’esperienza della fotografia e di brevi messaggi. Per loro, la novità è abitare la Rete in modo diverso rispetto alla generazione dei loro genitori.

Una delle conseguenze di questo cambiamento, sul piano antropologico, è che per i giovani, l’algoritmo e i Big data sono fonti di autorità e rivestono un valore sacrale: sono i nuovi oracoli che essi interrogano per conoscere la verità. Ma questo «dataismo» – la fiducia cieca nella tecnica e nella gestione della propria identità – può colmare le domande di senso di un giovane?

Questa generazione pone dunque interrogativi all’intero sistema educativo e sociale: verso quale meta sono orientati? In quale modo accompagnarli? Quale dialogo è possibile?

Anche la Chiesa, che si riunisce nel prossimo Sinodo dei Vescovi, è sfidata ad accompagnare oggi questi giovani. Alla Chiesa essi chiedono un upgrade, un aggiornamento che parli alla loro ricerca di fede, tocchi il loro linguaggio e le loro nuove pratiche, li sfidi a creare un nuovo senso di appartenenza comunitario che includa e non si esaurisca in quello che essi sperimentano in Rete. C’è infatti qualcosa in più. «Rispetto al passato, dobbiamo abituarci a percorsi di avvicinamento alla fede sempre meno standardizzati e più attenti alle caratteristiche personali di ciascuno», afferma il Documento preparatorio al Sinodo sui giovani. Lo ribadisce anche l’Instrumentum laboris attraverso tre parole chiave: riconoscere, interpretare, scegliere.

La sfida pastorale è quella di accompagnare il giovane alla ricerca dell’autonomia, che rimanda alla scoperta della legge interiore e della chiamata di Dio, per differenziarlo dal «gregge social» a cui si appartiene. Per la spiritualità francescana, il mondo social dell’argonauta è la fraternitas, il luogo in cui l’esperienza di Dio si fa comunione e condivisione del vissuto; per la spiritualità ignaziana, è la «contemplazione nell’azione», che permette di discernere il gusto del reale – che include la vita buona in Rete – dalla bulimia del virtuale.

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DIGITAL ARGONAUTS. Young connected people and their search for meaning

For digital argonauts – the generation who use their smartphone as a compass – the algorithm and the «Big Data» are sources of authority, and represent a sacred value, are used to know the truth. Can «dataism» – blind trust in technique and in the management of one’s own identity – fulfil the questions for meaning of a young person? The Church’s challenge when it meets at the next Synod of Bishops is to accompany young people in their search for faith, to offer a new definition of personal belonging and of community that includes, but does not exclude what the new Argonauts experience on the Net. This is the mission of the educating Church: «to draw out» resources, projects and values from the life of young people to accompany them on their journey towards maturity.

Per leggere l’articolo integrale, vedi la rivista Civiltà Cattolica, quaderno 4038.