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Scuola paritaria. Riconoscimento del servizio ai fini di graduatorie e mobilità

 Roberto Pasolini 

Finalmente sembra si stia imboccando la strada giusta e la sentenza del Tribunale dell’Aquila che ha riconosciuto il servizio prestato nelle scuole paritarie uguale a quello prestato nelle scuole statali, ai fini di graduatorie e mobilità, sembra essere una boccata d’ossigeno nel dibattito sulla “parità”, spesso inquinato da una mai morta ideologia di chi non si rassegna al doveroso rispetto della legge 62/2000 che da ben 17 anni ha sancito che “Il sistema nazionale di istruzione è costituito dalle scuole statali e dalle scuole paritarie private e degli enti locali” e, come ha ribadito il giudice del lavoro, “tutte svolgono un servizio pubblico”.

Questa sentenza assume ed assumerà un’importanza fondamentale poiché evidenzia e sancisce che tutti coloro che operano o usufruiscono del servizio di istruzione debbono aver pari dignità proprio perché, in scuole statali o paritarie, contribuiscono ad esercitare un servizio pubblico (come i docenti) o a fruirne (come gli studenti).

Questo è un tassello importante che completa i chiarimenti che hanno connotato il recente dibattito a partire dalla sottolineatura dell’onorevole Luigi Berlinguer, “padre politico” della legge di parità, quando ha voluto evidenziare che con questa norma si è voluto dare corpo e regolamentazione ad un diritto previsto dalla Costituzione nel terzo comma dell’art. 33 (Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione).

Oggi si può finalmente dire che oltre agli studenti, cui la stessa Costituzione nel quarto comma dell’art. 33 garantisce “un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali”, anche ai docenti viene riconosciuta una pari dignità poiché, come ricorda il giudice del lavoro del Tribunale dell’Aquila, Annamaria Tracanna, nella sua ordinanza del maggio scorso, “in linea con la giurisprudenza che ha rilevato l’identica valenza dei servizi svolti negli istituti scolastici statali e paritari sul presupposto dell’ingresso nell’ordinamento della legge n. 62/2000 (c.d. legge per la parità scolastica), da cui deriva l’omogeneità degli stessi anche sul piano giuridico ed economico — ha dichiarato il diritto delle ricorrenti al computo, nella graduatoria per la mobilità, a.s. 2016-2017, del servizio di insegnamento svolto in istituto scolastico paritario”.

Come sappiamo, nel nostro sistema giuridico, le diverse sentenze dei giudici, a volte discordanti, servono a fare “giurisprudenza”, ma in questo caso l’interpretazione definitiva viene dall’importante conferma della sentenza del Consiglio di Stato del 10 novembre scorso con cui si accoglie definitivamente l’istanza e si dà all’interpretazione una rilevanza nazionale e definitiva.

Ora si spera che i temi sulla parità vengano affrontati con spirito diverso anche quando toccano altri diritti derivanti dalla legge 62/2000, come quelli dei genitori ad una libera scelta educativa per i propri figli, o aspetti economici, cominciando laddove (vedi legge sul sistema integrato 0-6) l’applicazione del principio di sussidiarietà consiglierebbe un grande sostegno alle scuole paritarie esistenti anche ai fini di un comprovato risparmio per il bilancio dello Stato.

in Il Sussidiario 26 novembre 2017

La scuola cattolica in Italia. XIX Rapporto 2017

Nunzio Galantino, Il valore della parità scolastica

A proposito di libertà educativa

Il Rapporto di quest’anno del Centro Studi per la Scuola Cattolica reca un titolo sul quale vale la pena soffermarsi un attimo con attenzione: Il valore della parità. Il titolo gioca intenzionalmente sull’ambiguità del concetto di valore, interpretabile in termini materiali ed economici oppure in termini più ideali. Credo che sia giusto tenere insieme i due significati del termine, perché non si può ridurre tutto a una questione di soldi, né si può fare solo un discorso teorico sui benefici del pluralismo educativo senza fare i conti con i costi di un tale sistema. Il Rapporto ci consente di tenere uniti i due aspetti, evitando letture unilaterali o parziali. E mi sembra che tra i due versanti del problema debba essere la dimensione ideale a prevalere su quella materiale.

Si sente spesso ripetere che l’esistenza delle scuole paritarie costituisce un grosso risparmio per lo Stato, poiché si tratta di circa un milione di alunni che assolvono regolarmente i loro obblighi scolastici senza gravare che in minima parte sulle casse dello Stato. Ma non è questa l’impostazione che intendo dare alla questione, proprio perché credo che il significato ideale del pluralismo educativo debba prevalere sulla convenienza economica e sarebbe ben triste se alla fine lo Stato dovesse convincersi a sostenere le scuole paritarie solo perché ci guadagna. In realtà sono in gioco valori molto più importanti e fondamentali.

È in gioco anzitutto il diritto incomprimibile dei genitori a scegliere l’educazione scolastica più adatta per i propri figli. Lo ha ricordato anche Papa Francesco nell’Amoris Laetitia, al n. 84, che vale la pena rileggere. Dice il Papa: «Mi sembra molto importante ricordare che l’educazione integrale dei figli è “dovere gravissimo” e allo stesso tempo “diritto primario” dei genitori. Non si tratta solamente di un’incombenza o di un peso, ma anche di un diritto essenziale e insostituibile che sono chiamati a difendere e che nessuno dovrebbe pretendere di togliere loro. Lo Stato offre un servizio educativo in maniera sussidiaria, accompagnando la funzione non delegabile dei genitori, che hanno il diritto di poter scegliere con libertà il tipo di educazione – accessibile e di qualità – che intendono dare ai figli secondo le proprie convinzioni. La scuola non sostituisce i genitori bensì è ad essi complementare. Questo è un principio basilare: “Qualsiasi altro collaboratore nel processo educativo deve agire in nome dei genitori, con il loro consenso e, in una certa misura, anche su loro incarico”».

Il punto di partenza deve essere la responsabilità educativa dei genitori e la libertà che deve essere loro assicurata di poter scegliere la scuola dei figli senza condizionamenti di sorta: economici, pratici, giuridici. La libertà deve essere effettiva o non è libertà.

Il Rapporto ci mostra come i documenti internazionali condannino ogni forma di monopolio educativo statale. L’educazione è un diritto primario e deve essere garantita nella sua piena libertà. Per l’Italia la parità scolastica dovrebbe offrire questa garanzia di libertà ed infatti essa è innanzitutto un principio costituzionale, contenuto nel ben noto art. 33 della nostra Costituzione, del quale si tende a ricordare solo la clausola “senza oneri per lo stato”, anziché il principio di fondo, cioè il diritto di enti e privati di istituire scuole e istituti di educazione.

Scuola pubblica statale e Scuola pubblica paritaria: né avversari né concorrenti

La scuola statale non è certo un avversario, anzi le va riconosciuto il merito di aver alfabetizzato gli italiani negli ultimi decenni e di essere oggi impegnata a garantire a tutti gli alunni una formazione di qualità. Non è quindi in termini conflittuali che desidero impostare il rapporto e il confronto tra scuola statale e scuola paritaria ma, come si afferma nella presentazione del Rapporto, «l’educazione non è un servizio qualsiasi che può essere assicurato da qualunque gestore perché il suo contenuto è indifferente. […] la scuola non è una qualsiasi agenzia di servizi ma il principale collaboratore della famiglia nell’educazione dei figli».

Spetta indubbiamente alla Repubblica, secondo la saggia formula dell’art. 33, dettare le norme generali sull’istruzione e istituire scuole statali di ogni ordine e grado per assicurare il servizio su tutto il territorio nazionale, fissando un modello o uno standard minimo di offerta formativa. Ma deve essere assicurata a tutti la possibilità di promuovere scuole che, nel rispetto delle regole fissate dallo Stato, possano soddisfare una più ricca e articolata domanda educativa. La libertà di insegnamento con cui si apre l’art. 33 («L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento») non è solo la libertà didattica e metodologica degli insegnanti ma anche e soprattutto la libertà garantita dall’intero sistema di accostare le arti e le scienze con una pluralità di approcci metodologici e valoriali, ovviamente nel rispetto della natura culturale, epistemologica e formativa degli oggetti dell’insegnamento. Ridurre tutta la libertà di insegnamento e di istituire scuole alla sola condizione che non si creino oneri per lo Stato è una lettura miope e restrittiva di un problema che merita un respiro ben più ampio e attento.

 La riforma scolastica: un’incompiuta?

In appendice al Rapporto è stato pubblicato anche un documento approvato nei mesi scorsi dal Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica, dal titolo Autonomia, parità e libertà di scelta educativa. Il Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica è l’organismo che riunisce tutte le sigle operanti nel mondo della scuola cattolica ed ha raggiunto una posizione unitaria sulla situazione del sistema italiano di istruzione e formazione che rimane incompiuto sotto diversi aspetti:

  • è incompiuta l’autonomia, che ancora risulta sotto una forte tutela dell’amministrazione statale che fissa i confini per l’esercizio dell’autonomia stessa e fornisce solo a una parte del sistema nazionale gli strumenti per realizzarla;
  • è incompiuta la parità, che a 17 anni dalla legge istitutiva è ancora solo una dichiarazione nominale: una parità giuridica non accompagnata da una parità economica è una parità formale e non sostanziale;
  • è incompiuta la libertà di scelta educativa, che troviamo in tutti i documenti internazionali e nella Costituzione italiana, ma che risulta essere solo un enunciato teorico non accompagnato da strumenti concreti che rendano effettivo questo diritto.

Lo stesso documento del Consiglio Nazionale riconosce però che negli ultimi anni sono stati fatti alcuni passi per rendere questi principi sempre meno astratti. C’è ancora molta strada da fare e il Consiglio Nazionale passa in rassegna alcune proposte che, complementari tra loro, possono contribuire a realizzare un sistema davvero “nazionale” ed una parità davvero equa.

Non entro nel merito degli aspetti tecnici delle diverse proposte (dal costo standard alle convenzioni, dalle misure fiscali a quelle per il diritto allo studio, ecc.). Mi limito a ricordare che all’incompiutezza del sistema contribuisce anche la condizione di emarginazione della formazione professionale, ulteriore possibilità di scelta educativa che viene di fatto negata in tutte quelle Regioni che hanno deciso di non attivare i relativi percorsi scaricandoli sull’istruzione professionale di Stato. Eppure tutti i dati mostrano quanto la formazione professionale sia in grado di intercettare positivamente le attese di tanti giovani, consentendo loro di inserirsi nel mondo del lavoro molto più rapidamente di quanto riesca a fare la scuola, anche grazie a una metodologia attiva e laboratoriale che riesce a coinvolgere di più soprattutto i cosiddetti ragazzi “difficili” che la scuola si lascia scappare. Oltre ad essere una mancata occasione di libertà di scelta educativa, dunque, la condizione attuale della formazione professionale in Italia è anche una strategia sbagliata perché tende a tagliare proprio i rami più fruttiferi del sistema, che non a caso si chiama “di istruzione e formazione”.

Sto parlando dell’intero sistema nazionale – inteso nella sua accezione completa, composto da scuole statali e scuole paritarie e da scuole e centri di formazione professionale – perché come Chiesa abbiamo a cuore non solo le scuole cattoliche ma tutte le scuole. Abbiamo a cuore tutti gli alunni e auspichiamo per ognuno di essi un’offerta formativa all’altezza delle attese, in nome dell’interesse personale di ognuno e per il bene di tutto il Paese. Perché tutti gli alunni, di scuola statale e non statale, una volta usciti dalla scuola e entrati nel mondo del lavoro, avranno la responsabilità di mandare avanti insieme il nostro Paese.

Da parte nostra, ovviamente, c’è una particolare attenzione alla scuola cattolica perché avvertiamo la responsabilità di assicurare alle future generazioni un’educazione di qualità. Con un certo orgoglio possiamo notare come tante soluzioni adottate inizialmente a titolo sperimentale nelle nostre scuole sono poi transitate nel sistema statale ed sono potute tornare utili a un maggior numero di ragazzi. Mi ha fatto piacere leggere nel Rapporto che alcuni studiosi americani parlano di un “effetto scuola cattolica” come fattore di efficacia del servizio educativo: è in certo modo intuitivo che una scuola che possa contare su una motivazione ideale aggiuntiva nei propri docenti possa poi ottenere migliori risultati anche nella formazione dei propri allievi, ma vedere questa intuizione empirica suffragata da autorevoli ricerche scientifiche è senz’altro motivo di soddisfazione.

Come Chiesa teniamo molto all’identità ecclesiale delle nostre scuole, che sono scelte proprio per la qualità del servizio che offrono e per la bontà dell’ambiente di apprendimento. In quanto scuole paritarie, anche le scuole cattoliche partecipano alle rilevazioni ultimamente previste per la valutazione della qualità. Da un certo punto di vista, la continuità nella scelta delle scuole cattoliche da parte delle famiglie, pur in condizioni economiche sfavorevoli, è la miglior prova della qualità del loro servizio. Ritengo dunque di dover difendere questa libertà dei genitori. Se non potesse essere esercitata, tutto il sistema (e il nostro Paese) sarebbe meno libero.

(Intervento di presentazione del XIX Rapporto, Roma, 24 ottobre 2017)

 

 

Scuole paritarie. Titoli richiesti per l’insegnamento nella secondaria

Nino Sabella

Il nuovo percorso per diventare docenti nella scuola secondaria di I e II, delineato dal decreto legislativo n. 62/2017, prevede che gli aspiranti partecipino al concorso, per accedere poi al percorso di formazione iniziale e tirocinio (FIT), di durata triennale e a carattere selettivo.

Nel corso del primo anno del predetto percorso FIT, gli aspiranti docenti devono conseguire il diploma di specializzazione per l’insegnamento secondario e il diploma in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e l’inclusione scolastica (quest’ultimo per i futuri docenti di sostegno).

Il diploma di specializzazione per l’insegnamento secondario e il diploma in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e l’inclusione scolastica, oltre ad essere necessari per proseguire il percorso FIT, costituiscono titolo utile per insegnare nelle scuole secondarie paritarie, sostituendo la vecchia abilitazione.

Anche la sola iscrizione al corso di specializzazione permette di insegnare nelle scuole paritarie ma per non più di tre anni dall’immatricolazione.

Per l’iscrizione al corso di specializzazione per il conseguimento del relativo diploma non è necessario partecipare al (o meglio superare il) concorso. Questo quanto riportato nell’articolo 15 comma 3 del decreto:

“Possono iscriversi ai percorsi di specializzazione di cui all’articolo 9, comma 1, nell’ordine di una graduatoria stabilita sulla base di un test di accesso gestito dalle università interessate, i soggetti in possesso dei requisiti di accesso di cui all’articolo 5, commi 1 e 2, relativamente alla classe di concorso per cui intendono conseguire la specializzazione. È considerato titolo prioritario per l’ammissione al corso di specializzazione essere titolare di contratti di docenza per almeno nove ore settimanali nella scuola secondaria sulla classe di concorso interessata, ed esserlo stati per almeno tre anni, presso una scuola paritaria, purché detti contratti siano retribuiti sulla base di uno dei contratti collettivi nazionali di lavoro del settore.”

Il superamento del concorso, dunque, non è l’unico canale di accesso al corso di specializzazione per il conseguimento del relativo diploma. Come sopra riportato, infatti, è possibile iscriversi al predetto corso in seguito al supermento di un test gestito dalle Università.

Pertanto, anche chi non ha partecipato o superato il concorso ha la possibilità di conseguire il diploma di specializzazione, esclusivamente ai fini dell’insegnamento nelle scuole paritarie per la scuola secondaria.

I requisiti richiesti sono gli stessi che i candidati devono possedere per la partecipazione al concorso (laurea più 24 CFU).

Per l’ammissione al corso di specializzazione, come sopra riportato, è riconosciuta una priorità ai docenti che sono titolari di un contratto di supplenza nella scuola secondaria, per almeno nove ore settimanali e sulla classe di concorso interessata e che lo sono stati per almeno tre anni,  presso una scuola paritaria, purché i predetti contratti siano retribuiti sulla base di uno dei contratti collettivi nazionali di lavoro del settore.

L’ammissione ai corsi di specializzazione dei suddetti aspiranti docenti avviene in soprannumero rispetto ai vincitori di concorso, nei limiti dell’offerta formativa delle Università. I contingenti vengono autorizzati dal Miur in base al fabbisogno delle scuole paritarie e alla disponibilità di personale già abilitato all’insegnamento o specializzato.

Il costo del corso è a carico degli interessati.
Il diploma di specializzazione per l’insegnamento secondario e il diploma in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e l’inclusione scolastica, conseguiti a seguito di iscrizione e superamento di un test gestito dalle Università, sono utili per l’insegnamento su posto comune e di sostegno nella scuola paritaria ma non danno agevolazioni nell’ambito del concorso, come si precisa al comma 6  dell’articolo 15: “Il possesso del titolo di specializzazione di cui al presente articolo non dà diritto ad agevolazioni o al riconoscimento di titoli nell’ambito delle procedure concorsuali di cui al presente decreto.”

in OrizzonteScuola 21 settembre 2017

 

Scuola cattolica. Autonomia, parità, libertà di scelta educativa

Con un breve documento, che di seguito riportiamo, il Consiglio Nazionale Scuola Cattolica della CEI, che coordina le diverse Associazioni rappresentative delle scuole cattoliche di ogni ordine e grado, suggerisce alcune modalità perché anche in Italia ci sia un effettivo e completo riconoscimento delle scuole cattoliche paritarie e quindi un vero sistema educativo nazionale “integrato”, costituito da scuole  statali e scuole paritarie, tutte “pubbliche”, perché tutte svolgono un servizio “pubblico” e di interesse “pubblico”.

Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica

AUTONOMIA, PARITA’ E LIBERTA’ DI SCELTA EDUCATIVA

In un tempo come quello attuale, caratterizzato da continui e radicali cambiamenti, culturali e sociali, è sempre più evidente la centralità educativa che la scuola e l’istruzione e formazione professionale (IeFP) rivestono per la crescita di persone in grado di affrontare le molte sfide che si presentano.

Lo scopo delle istituzioni scolastiche è l’educazione delle nuove generazioni attraverso l’istruzione, ossia l’accompagnamento di ogni alunno nella propria crescita umana e culturale. Tale obiettivo può essere efficacemente perseguito solo in un sistema scolastico e formativo plurale, in cui siano valorizzate al massimo la libertà, l’autonomia e la responsabilità dei protagonisti del rapporto educativo (alunni, famiglie, docenti, personale non docente, dirigenti, gestori).

Il sistema educativo italiano è ancora incompiuto

Un sistema educativo costruito sui pilastri dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e formative, della parità tra scuole statali e non statali e dell’effettiva libertà di scelta educativa delle famiglie, anche mediante i percorsi dell’istruzione e formazione professionale, risulta meglio orientato a sostenere il compito affidato a ogni struttura educativa. Numerose indagini internazionali documentano come i sistemi con un più alto tasso di autonomia delle singole scuole, di pluralismo delle istituzioni formative e di libertà di scelta educativa permettano ai giovani di raggiungere migliori risultati individuali e collettivi e di realizzare una maggiore eguaglianza delle opportunità.

Come stabilito dalla legge 62/2000, il nostro sistema nazionale di istruzione è costituito dalle scuole pubbliche statali e dalle scuole pubbliche paritarie gestite dai privati e dagli enti locali, al fine di garantire la libertà di scelta educativa in un contesto di pluralismo scolastico ispirato ai principi della Costituzione italiana e del diritto europeo. Negli anni recenti sono stati assunti concreti provvedimenti a favore delle scuole paritarie e delle famiglie. Ciononostante oggi una piena libertà di scelta educativa non può dirsi pienamente garantita. Il nostro Paese, infatti, è ancora fermo a un sistema che lascia poca autonomia alle singole scuole, che discrimina di fatto le scuole pubbliche paritarie e che impedisce il funzionamento dell’IeFP in buona parte del territorio nazionale.

Sono passati quattordici anni dalla riforma che ha introdotto in Italia l’IeFP, facendone una parte integrante del sistema educativo nazionale (legge 53/2003), ma siamo ancora ben lontani da un’offerta formativa strutturata, diffusa e consolidata in tutto il Paese. Eppure i risultati dei percorsi offerti dalla IeFP appaiono largamente positivi, sia in termini di successo formativo sia dal punto di vista dell’occupabilità degli allievi che ne usufruiscono.

Occorre pertanto un grande cambiamento, affinché il sistema formativo italiano, nel suo complesso, possa perseguire meglio la missione educativa che la società gli affida e che la legge a pieno titolo gli riconosce.

I diritti della persona e la primaria responsabilità educativa della famiglia

La libertà di scelta della scuola da frequentare si basa anzitutto sul diritto di ogni persona all’educazione, cioè ad educarsi e a essere educata secondo le legittime scelte dei genitori (cfr. la Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, art. 26).
Tutti i documenti della comunità internazionale sui diritti dell’uomo attestano inoltre il diritto dei genitori all’educazione dei figli e alla libera scelta dell’istituzione educativa. Anche la Costituzione italiana riconosce come in primis sia affidato ai genitori il dovere/diritto di istruire ed educare i figli (art. 30). Rendere effettivo tale diritto significa garantire alla famiglia una vera libertà di scelta tra realtà formative diverse per indirizzo, progetto educativo e gestione statale o non statale.

Gli ostacoli da rimuovere per una vera equità

In tutti i paesi europei, ad eccezione dell’Italia e della Grecia, è assicurato alla scuola non statale un sostegno economico pubblico che permette alle famiglie di esercitare la scelta della scuola a parità di condizioni. In Italia il costo della scuola paritaria è a carico delle famiglie che la scelgono, sostenendone integralmente i costi nella scuola secondaria e al 70-80% nelle scuole dell’infanzia e primaria. Questa condizione rappresenta un ostacolo rilevantissimo all’esercizio della libera scelta educativa, oltre che una grave discriminazione di quei cittadini che, scegliendo la scuola paritaria, si trovano a pagare due volte, con le rette e con le tasse, il servizio di istruzione pubblico.

Il compimento della legge 62/2000 sulla parità scolastica, con la previsione di misure economiche che garantiscano una effettiva libertà di scelta alle famiglie, permetterebbe all’Italia di ridurre il divario che in questo campo ancora la separa dal resto dell’Europa e di dare finalmente attuazione al dettato costituzionale per il quale “la Repubblica agevola con misure economiche e altre provvidenze la formazione della famiglia e l’adempimento dei compiti relativi, con particolare riguardo alle famiglie numerose” (art. 31).

Una presenza da garantire, nel segno della sussidiarietà

Il sistema educativo di istruzione e formazione accoglie in Italia circa nove milioni di alunni: circa 7.800.000 nelle scuole statali, quasi un milione nelle scuole paritarie e circa 150.000 nei centri di formazione professionale accreditati.
La presenza delle scuole paritarie nel nostro Paese, di cui il 70% sono scuole dell’infanzia, si va progressivamente riducendo per una pluralità di ragioni, delle quali la più rilevante è l’ostacolo costituito dai costi che ricadono sulle famiglie.

Urge pertanto intervenire per dare piena attuazione alla legge 62/2000 al fine di garantire effettivamente, nell’unico sistema nazionale di istruzione, la presenza delle scuole paritarie e dell’IeFP, che erogano un servizio pubblico, aperto a tutti, condotto nel rispetto di criteri rigorosi e sottoposto a severi controlli.

La valorizzazione del servizio pubblico di istruzione assicurato anche da soggetti diversi dallo Stato attuerebbe inoltre quel principio di sussidiarietà, presente nella nostra carta costituzionale, che rappresenta il punto di riferimento fondamentale per il passaggio dal Welfare State alla Welfare Society, sempre più necessario in tutto l’Occidente.

Il diritto allo studio da garantire anche mediante l’IeFP

Lo Stato continua a non tutelare il diritto all’istruzione e formazione che pure è formalmente promesso agli allievi che frequentano o che intenderebbero frequentare i percorsi della IeFP, così frustrando ed impedendo di fatto la libertà di scelta educativa delle famiglie.
I percorsi di IeFP sono infatti attivati soltanto in alcune Regioni, che sono gli enti cui la Costituzione riconosce la competenza esclusiva in materia, mentre in altre Regioni – proprio là dove i bisogni formativi professionalizzanti appaiono più impellenti e la dispersione scolastica più elevata – tali percorsi sono di fatto preclusi o fortemente limitati.

Occorre pertanto un intervento nazionale, un “piano nazionale per l’azione formativa”, che coinvolga tutte le Amministrazioni impegnate nella IeFP in un impegno comune che consenta l’effettivo determinarsi di un assetto nazionale del settore e coniughi efficacemente l’impiego delle risorse pubbliche e la libertà di scelta educativa delle famiglie anche in questo campo.

IL SISTEMA PARITARIO A REGIME: UNA PLURALITA’ DI MISURE COMPLEMENTARI

Il Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica ritiene che per il raggiungimento della piena parità, non solo giuridica ma anche economica delle scuole non statali, sia necessario approntare una serie di interventi diversificati sulla base delle complesse situazioni sociali, giuridiche, economiche, territoriali e ordinamentali. Per questo motivo si prospettano di seguito alcune proposte fra loro alternative o complementari.

1. Quota capitaria per tutte le scuole del sistema nazionale di istruzione

La via maestra per assicurare un’effettiva autonomia delle istituzioni scolastiche e una reale parità scolastica passa dalla riorganizzazione del finanziamento dell’intero sistema nazionale di istruzione (scuole statali e paritarie) attraverso la definizione di una quota capitaria, ossia una determinata somma per ogni alunno frequentante la scuola.

Accompagnata da un sistema di convenzionamento per singolo istituto, la quota capitaria costituisce la misura principale per la definizione di un fondo di bilancio permanente da attribuire a ciascuna scuola del sistema nazionale di istruzione.
Presupposto di tale impostazione è la definizione del costo standard per allievo, cioè l’individuazione del costo ottimale per l’istruzione di ogni alunno. Il costo standard per allievo è soggetto ad una pluralità di variabili (grado scolastico, indirizzo della scuola, situazione di handicap, collocazione geografica della scuola, Pof, ecc.).

2. Convenzionamento

Lo strumento privilegiato per la disciplina dei rapporti economici tra lo Stato e le istituzioni scolastiche paritarie è quello della convenzione economica, per assicurare ai gestori adeguate certezze sull’ammontare dei finanziamenti e sui tempi di erogazione degli stessi.
La convenzione da stipularsi tra le scuole paritarie e lo Stato deve tendere a coprire il più possibile i costi di funzionamento, in particolare quelli per il personale.

3. Detraibilità delle spese scolastiche

Anche nell’ipotesi in cui si arrivi a un’effettiva parità giuridica ed economica all’interno del sistema di istruzione, vi saranno sempre spese scolastiche che restano a carico delle famiglie. Per questo, il sistema fiscale deve permettere alle famiglie la detraibilità dalle imposte delle spese sostenute per l’istruzione dei figli (con una detraibilità parziale di tali spese). Si tratta di una possibilità già introdotta negli ultimi anni, che deve però essere decisamente rafforzata sotto il profilo della dotazione finanziaria e accompagnata da misure che non penalizzino gli incapienti.

4. Misure di diritto allo studio (buono scuola, assistenza disabili, refezione, trasporto…)

In Italia, in base alla Costituzione, il diritto allo studio fa capo alle Regioni e agli Enti locali e comprende tutti gli interventi strumentali al pieno godimento del servizio all’istruzione (mensa, trasporto, assistenza per handicap, libri di testo, ecc.).
Negli anni si è consolidato il principio per cui il diritto allo studio è un diritto soggettivo della persona e non può subire applicazioni diverse a seconda della scuola frequentata (statale o paritaria).

Gli interventi di diritto allo studio sono di norma non “universali”, ma “selettivi”, calibrati cioè in base alla capacità economica della famiglia (Isee). Negli ultimi anni alcune Regioni e Comuni hanno destinato somme alle famiglie per il pagamento delle rette della scuola paritaria (buono scuola, dote scuola, voucher, ecc.). La scelta della scuola è stata così vista non più come un lusso, ma come un diritto da assicurare anche alle famiglie meno abbienti. Si tratta di un riconoscimento molto importante anche dal punto di vista culturale.

Le misure di diritto allo studio, se disciplinate nei tratti essenziali a livello nazionale, possono rappresentare un ulteriore importante strumento per l’attuazione della parità scolastica.

5. Sostegno per alunni disabili

Le misure straordinarie adottate in questi anni per assicurare il diritto all’istruzione degli alunni con disabilità sono consistite quasi esclusivamente nell’assunzione di docenti di sostegno per la scuola statale. L’aumento dei contributi statali per le paritarie che accolgono disabili non è sufficiente a coprire, se non in piccolissima parte, il costo del personale di sostegno necessario.

Al fine di rendere effettivo il diritto all’istruzione degli alunni con disabilità che frequentano le scuole paritarie e la libertà di scelta delle loro famiglie, è quindi necessario che lo Stato assicuri la piena copertura del costo del personale docente di sostegno.

6. Agevolazioni fiscali per l’ente gestore di scuola paritaria

Un’altra leva per la parità è rappresentata dalla fiscalità di vantaggio (rispetto al regime previsto per le imprese) per l’ente gestore di scuola paritaria, al fine di ridurre la distanza dal regime fiscale di cui gode la scuola statale. In questo campo è fondamentale la distinzione fra soggetti lucrativi e non lucrativi.

Si elencano solo alcuni temi:

  • –  non commercialità della attività di scuola paritaria ai fini fiscali;

  • –  applicabilità del regime Onlus;

  • –  estensione dell’esenzione IMU/TASI;

  • –  applicazione dell’agevolazione TARI prevista per le scuole statali.

7. Parità di accesso tra statali e paritarie alle misure promozionali per l’istruzione

L’esclusione dalle misure di promozione dell’istruzione di cui le scuole paritarie sono attualmente fatte oggetto è iniqua e va superata. Si elencano alcuni ambiti, fra gli altri, in cui occorre intervenire per superare l’attuale discriminazione:

  • –  incentivi formazione docenti;

  • –  partecipazione ai progetti del MIUR;

  • –  innovazione tecnologica;

  • –  iniziative extrascolastiche;

  • –  edilizia scolastica.

8. Formazione iniziale per i docenti della scuola secondaria

La riforma dei percorsi di formazione, per chi intende svolgere la professione docente nella scuola secondaria, deve garantire tempi e procedure certe che permettano realmente ai giovani che lo desiderano di verificare l’ipotesi professionale dell’insegnamento.
Tali percorsi devono coinvolgere un numero di docenti tale da consentire anche alle scuole paritarie di poter utilizzare personale specializzato ai sensi di legge.

L’EFFETTIVA ATTUAZIONE DEL SISTEMA NAZIONALE DI IeFP SULL’INTERO TERRITORIO NAZIONALE

1. Un sistema omogeneo di Unità di Costo Standard (UCS)

Appare indispensabile promuovere la definizione di un metodo di finanziamento regionale della IeFP che superi le attuali difformità che impediscono l’efficiente erogazione di percorsi formativi di qualità e mettono a grave rischio la stabilità e la stessa sopravvivenza del patrimonio costituito dalle istituzioni formative accreditate. Esse sono il prezioso frutto della libera iniziativa delle formazioni sociali costituite ed operanti con fini solidaristici e rispondono al principio della sussidiarietà orizzontale affermato dalla Costituzione.

Per questo motivo, come peraltro chiesto anche dal Coordinamento delle Regioni, si propone la predisposizione di un sistema di Unità di Costo Standard, determinato secondo criteri oggettivi di efficienza e qualità del servizio erogato, e basato su precisi indicatori, in modo da semplificare le procedure di rendicontazione, armonizzare e razionalizzare la spesa pubblica e determinare con certezza le risorse impiegate, così da consentire inoltre la corretta programmazione delle attività formative da parte delle istituzioni della IeFP.

2. La definizione dei livelli essenziali delle prestazioni

Al fine di assicurare la piena libertà della scelta educativa, è necessario sostenere lo sviluppo del sistema della IeFP su tutto il territorio nazionale nel rispetto dei livelli essenziali delle prestazioni (LEP) che, previsti in via generale dalla normativa dello Stato (d. lgs. 226/2005), non sono stati ancora oggetto della necessaria regolamentazione. E’ dunque opportuno definire i LEP in materia di IeFP per garantire a tutti i giovani condizioni di effettiva eguaglianza.

3. Il rafforzamento degli strumenti nazionali di raccordo

A tal proposito, si propone di rafforzare gli strumenti di raccordo tra i diversi livelli istituzionali coinvolti (a partire dal Ministero per il Lavoro), in modo che la IeFP possa svolgersi nelle diverse realtà regionali in modo coordinato, superando contrasti e omissioni che impediscono di fatto la concreta diffusione del sistema della IeFP in tutto il territorio nazionale e il suo necessario consolidamento.

4. Un più efficace collegamento con il mondo del lavoro e delle professioni

Inoltre, per consentire la migliore efficacia della scelta educativa professionalizzante in collegamento con il mondo del lavoro e delle professioni, va approfondita e migliorata l’esperienza del sistema duale appena avviata e vanno apportati i necessari aggiornamenti alle figure nazionali definite con accordo Stato-Regioni e per le quali si richiede un arricchimento con nuove figure e competenze.

5. Un sistema davvero nazionale e compiuto

Occorre poi assicurare effettivo valore nazionale ai titoli delle Regioni, così come garantire che la filiera formativa della IeFP possa compiutamente estendersi sull’intero territorio nazionale anche ai percorsi dell’istruzione tecnica superiore, rafforzando e stabilizzando l’esperienza degli IFTS e degli ITS, sinora limitata ad una dimensione esigua, se non addirittura sperimentale.

6. La garanzia delle risorse

I diritti delle famiglie che intendono far frequentare ai loro figli i percorsi della IeFP vanno effettivamente rispettati in tutto il territorio nazionale, consentendo nei fatti che le istituzioni formative accreditate possano erogare un’offerta educativa di qualità in tutte le Regioni. Ciò vuol dire, in ogni Regione, attribuire risorse finanziarie specifiche, stabili e certe alla IeFP, sulla base di una programmazione pluriennale – almeno triennale – che consenta di dare sufficiente continuità all’erogazione dei percorsi formativi.

7. L’estensione delle misure agevolative regionali e statali

Il diritto allo studio va egualmente garantito anche agli allievi della IeFP. Andrebbero pertanto estese alle istituzioni formative accreditate le misure previste per l’innovazione e il miglioramento qualitativo dell’offerta formativa, prevedendo, ad esempio, sgravi fiscali per le imprese che investono nei laboratori o che sono presenti in vario modo presso le istituzioni formative.

Lo stesso vale per le sopra richiamate misure per il diritto allo studio (circa l’assistenza disabili, la refezione, il trasporto, ecc.), per la garanzia dell’accesso delle istituzioni accreditate alle misure promozionali per l’istruzione previste a livello statale e per il riconoscimento di agevolazioni fiscali collegate alla natura non lucrativa e solidaristica delle attività svolte dalle istituzioni formative. Il diritto di pari opportunità tra allievi dei percorsi formativi e studenti delle scuole statali è stato recentemente riconosciuto dalla Corte costituzionale con sentenza n. 284 del 2016.

8. La semplificazione delle procedure e la coerenza legislativa

Le istituzioni formative accreditate sono soggette a procedure talora inutilmente complesse, collegate a oneri burocratici non sempre giustificati, e talvolta arbitrariamente differenziate tra le diverse Regioni. Appare dunque opportuno rivedere ed aggiornare le discipline regionali sulla base del principio della semplificazione, redigendo testi unici e coordinati delle disposizioni vigenti, e assicurandone l’effettiva coerenza con i principi generali stabiliti nella legislazione statale.

Roma 7 giugno 2017

Senza libertà di educazione e “character”, un paese diventa più povero

Simon J. Steen intervistato da Il Sussidiario

“Il mondo in cui i giovani inizieranno la loro vita adulta sarà molto diverso da quello che conosciamo oggi”, per questo la loro formazione deve puntare su capacità che ieri non erano adeguatamente valorizzate ed espresse: le soft skills, relative alla formazione del character. A dirlo è Simon J. Steen, presidente di Ecnais, European Council of National Associations of Independent Schools.

Il tema delle soft skills e del character è stato recentemente proposto all’attenzione del dibattito italiano dal libro di James J. Heckman e Tim Kauts, Formazione e valutazione del capitale umano (Introduzione di Giorgio Vittadini, il Mulino 2017). Ma per sviluppare appieno queste risorse della persona occorrono autonomia di conduzione e libertà educativa: beni rari nella scuola di oggi, soprattutto quella italiana. “Un Paese che trascura la libertà di educazione finirà nel lungo termine per pagarne il prezzo in termini di talenti sprecati e di capacità cognitive delle nuove generazioni”, spiega Steen al sussidiario.

Simon Steen, che cos’è Ecnais e cosa propone alle associazioni che vi aderiscono?

Ecnais è un’associazione internazionale non politica e non confessionale, il cui scopo è rappresentare in tutta Europa gli interessi delle associazioni nazionali delle scuole indipendenti dei Paesi europei. Tra i suoi membri vi sono anche organizzazioni di Stati al di fuori dell’Unione Europea, come Islanda, Ucraina, Bielorussia e Turchia. Fondata nel 1988, da allora Ecnais è divenuta sempre più attiva nel condividere esperienze, competenze e conoscenze attraverso conferenze e seminari annuali per i suoi membri. A Roma abbiamo tenuto una nostra conferenza nel 2004 e nel 2009 il nostro seminario annuale. Inoltre non è meno importante l’azione di lobbying per il riconoscimento e il finanziamento pubblico delle scuole indipendenti a livello europeo”.

Vada avanti, professor Steen, e ci dica qualcosa in più della vostra proposta e della vostra attività.


Insieme ad altre organizzazioni europee da tre anni organizziamo nella terza settimana di gennaio un’audizione presso il Parlamento Europeo a Bruxelles sulla libertà di educazione e il diritto dei genitori a una libera scelta della scuola. Abbiamo così reso i membri del Parlamento più consci della lunga storia del settore scolastico indipendente nei vari Paesi europei, evidenziando l’arricchimento culturale per la società civile quando la legislazione nazionale dà spazio all’approccio alternativo rappresentato dalle scuole indipendenti fondate su precisi valori. Queste scuole danno forma al concetto europeo di pluralismo e riflettono la diversità che esiste all’interno della società civile.

Che giudizio dà sullo stato della libertà di educazione in Europa?

Il diritto all’educazione, la libertà di scelta dei genitori e la libertà di costituire scuole basate sulla libera scelta di idee religiose, filosofiche o pedagogiche sono valori europei ben noti, menzionati come diritti fondamentali dei cittadini nel trattato di Lisbona, inseriti nell’articolo 14 della Carta Europea dei Diritti Fondamentali. L’articolo 2 del primo protocollo della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo recita: “Il diritto all’istruzione non può essere rifiutato a nessuno. Lo Stato, nell’esercizio delle funzioni che assume nel campo dell’educazione e dell’insegnamento, deve rispettare il diritto dei genitori di provvedere a tale educazione e a tale insegnamento secondo le loro convinzioni religiose e filosofiche”. I sistemi scolastici nazionali possono essere “letti” solo come il risultato di un lungo processo culturale-storico, in molti casi strettamente connesso con il sorgere e lo sviluppo dello Stato nazionale. Per questa ragione in diversi Paesi il diritto dei genitori di costituire e scegliere una scuola indipendente (non statale) è inserito nella Costituzione, ma legislazione e regolamenti sulle scuole indipendenti rimangono diversi nei vari Paesi. Belgio, Danimarca e Olanda sono esempi di Paesi in cui è garantita costituzionalmente la libertà di educazione e la libertà della scelta scolastica dei genitori, insieme al finanziamento pubblico delle scuole indipendenti. In altri Paesi vige invece una libertà parziale e un parziale finanziamento pubblico per le scuole indipendenti. Un Paese che trascura la libertà di educazione finirà nel lungo termine per pagarne il prezzo in termini di talenti sprecati e di capacità cognitive delle nuove generazioni. E’ importante rendersi conto che non solo le scuole indipendenti, ma anche le scuole pubbliche hanno bisogno di un certo grado di autonomia per educare le nuove generazioni nel modo migliore possibile per il futuro che dovranno affrontare.

Che impressione ha ricevuto dalle scuole paritarie italiane visitate in occasione del convegno di quest’anno, svolto a Roma?


I partecipanti alla conferenza di Roma (110 provenienti da 14 Paesi) hanno visitato alcune scuole indipendenti di Roma e sono tornati entusiasti, definendo queste visite una esperienza molto significativa. In particolare hanno colpito l’atmosfera aperta delle scuole, il modo in cui si pone attenzione allo sviluppo delle competenze relazionali (soft skill) degli studenti e il rapporto positivo tra bambini, insegnanti e genitori. Nella scuola che ho visitato personalmente, gli studenti hanno avuto un ruolo attivo nella visita, che hanno guidato parlando inglese, e questa è stata per loro una buona occasione per mettere in pratica le loro competenze relazionali.

Perché quest’anno avete puntato col vostro convegno sul tema delle soft skill?
 

Ci stiamo sempre più rendendo conto che il mondo in cui i giovani inizieranno la loro vita adulta sarà molto diverso da quello che conosciamo oggi, perché sono in atto molti rapidi cambiamenti, sociali, tecnologici ed economici. Centri studi e istituti di ricerca nazionali e internazionali di diversa origine sottolineano la necessità di preparare per tempo la nuova generazione ad un futuro in parte sconosciuto. E’ necessario che le scuole indipendenti rimangano fedeli alla loro natura imprenditoriale e innovativa, focalizzate fortemente sul valore aggiunto che vogliono e possono offrire ai loro studenti e genitori. Anche se in molti Paesi europei, come l’Italia, soffrono di un insufficiente supporto dello Stato. Il valore della loro proposta educativa è basato sulla stimolante filosofia della libertà di scelta scolastica dei genitori e su una visione motivante dell’autonomia e della comunità scolastica. Ecnais condivide con la sua consociata italiana, Cdo Foe, la forte convinzione che l’attenzione delle scuole indipendenti italiane per le soft skill possa dimostrare la capacità dell’autonomia di promuovere un sistema educativo in grado di rispondere ai bisogni umani e culturali degli studenti. E’ quindi molto importante ampliare lo spazio per un’effettiva autonomia scolastica, dimostrando che le scuole indipendenti sono più capaci di contribuire allo sviluppo sociale ed economico in Italia e in Europa.

A che punto sono, su questo tema, le scuole “indipendenti” che aderiscono alle associazioni che fanno parte di Ecnais?
I rappresentanti di Italia, Ucraina, Spagna, Olanda, Danimarca e Bulgaria hanno dato una viva testimonianza delle pratiche innovative e di implementazione delle soft skill nelle loro scuole, associazioni o Paesi. Durante le visite alle scuole del secondo giorno della conferenza, abbiamo potuto confrontare le loro esperienze e vedute con quelle dei loro colleghi italiani. Le soft skill citate più frequentemente sono state: capacità di risolvere problemi, creatività, cooperazione con gli altri e competenza nell’Ict. L’empatia è stata citata come la capacità sociale più necessaria per poter agire come cittadini attivi e responsabili. Vi è una forte intenzione di continuare all’interno della rete Ecnais lo scambio di esperienze, competenze e informazioni sulle soft skill in campo educativo.

Quali sono, a suo parere, i Paesi in cui ci sono scuole con le migliori pratiche a livello di soft skill?


Non posso dare una risposta generale a questa domanda, posso solo riferirmi alle stimolanti presentazioni dei rappresentanti delle scuole indipendenti dei sei Paesi già citati. Queste presentazioni, con gli esempi di come l’attenzione alle soft skill e il loro esercizio siano parte della vita quotidiana della scuola, sono pubblicate nel nostro sito.

Ci può indicare i punti che ritiene più importanti venuti fuori dai lavori del vostro recente convegno?


Già durante la preparazione della conferenza mi sono reso conto del forte rapporto che c’è tra soft skill, la formazione della persona e lo sviluppo del carattere. Durante l’apertura ufficiale ho citato il premio Nobel Rita Levi Montalcini, che considerava dedizione, sicurezza di sé, serenità e coraggio i quattro tratti caratteriali necessari per superare ogni problema nella vita. Sono rimasto colpito dalla passione dei partecipanti, soprattutto dei presidi e insegnanti, che sentivano un forte impegno a contribuire allo sviluppo delle capacità sociali e comportamentali degli studenti e desiderosi di scambiare le proprie esperienze.

Quali sono le prospettive di Ecnais dopo il recente convegno di Roma?

Come detto, vi è la forte intenzione di continuare lo scambio di esperienze e informazioni. Il prossimo evento Ecnais sarà il seminario annuale con tema l’inclusione nell’educazione e si terrà a Praga dal 23 al 25 novembre. La prossima conferenza annuale sarà invece a Kiev dal 19 al 21 aprile 2018.

in Il Sussidiario 19 maggio 2017

L’anomalia della scuola italiana nel contesto europeo

Luisa Ribolzi

“Un’istituzione educativa è una forma di comunità, per il fatto che ha valori e obiettivi condivisi e ha la capacità di orientare i suoi membri verso questi valori e fini, o per lo meno dovrebbe averla … Noi abbiamo sempre più dimenticato la dimensione della comunità, e ci siamo aspettati che le scuole facessero il lavoro che famiglie, comunità locali e istituzioni economiche non stanno facendo… Ma le scuole non possono supplire alle carenze delle altre istituzioni” (BELLAH R.N. (1997), The necessity of opportunity and community in a good society, in “International Sociology” vol. XII, n.4, pp.387-395

La citazione di Robert Bellah che ho messo in apertura della mia comunicazione sintetizza in modo eccellente quello che è a mio avviso il punto centrale che orienta la riflessione sull’educazione: il legame forte fra la scuola, la famiglia e la comunità, che dovrebbero collocarsi su di un piano di pari responsabilità nella formazione dei giovani. Se accettiamo questo punto di partenza, la domanda che mi pongo oggi, di fronte a un “popolo in cammino” metaforico e reale, verso il Duomo, è fondamentalmente una: la scuola libera, che per sua natura, come vedremo subito, è la più qualificata per realizzare questa solidarietà, è messa in condizione, nel nostro paese, di svolgere il suo ruolo? Non dimentichiamo che la motivazione più forte che porta le famiglie ad iscrivere i figli ad una scuola libera, soprattutto se è una scuola confessionale, non è tanto la qualità “accademica” degli insegnamenti (anche, naturalmente), quanto l’adesione ad un progetto formativo che possiamo chiamare identitario, per indicare la coerenza con i valori famigliari.

Per trovare risposta a questa domanda, consentitemi un passo indietro. Nel 1979/80, cioè circa trentacinque anni fa, la Fondazione Agnelli mi commissionò una ricerca che confrontava la situazione della scuola privata in Italia, Svezia, Belgio, Olanda, Francia e Gran Bretagna, per verificare gli elementi di convergenza e divergenza fra i sistemi e ricavarne indicazioni sulla scuola italiana. Emerse con grande chiarezza che, individuato un “sistema medio europeo”, l’Italia se ne distanziava prevalentemente per la tenace adozione di un modello centralizzato e monopolistico, in cui l’autonomia delle scuole era praticamente nulla, e le scuole costituivano dei puri e semplici terminali dell’amministrazione centrale. Al momento, la ricerca fu accantonata, perché il clima era molto acceso intorno alla riforma della scuola media (approvata, come molti ricordano, nel 1982), e si ritenne di non introdurre nuovi elementi di discordia. Il testo fu però ripescato dopo sei anni, nel 1986, in quanto (scriveva Marcello Pacini nella prefazione del libro Il falso dilemma pubblico privato. L’anomalia della scuola italiana nel contesto europeo) “sono passati sei anni, sono accaduti fatti di importanza rivoluzionari che hanno profondamente trasformato la società italiana, ma nel mondo  della scuola non si è mosso quasi niente” e anzi “si è persa ogni indicazione per una riflessione di ampio respiro sulla scuola e il suo futuro”.

Perché rievoco questo libro e queste affermazioni? Non perché a una certa età si ricorda il passato con una certa nostalgia, ma perché, esattamente trent’anni dopo, in riferimento alla scuola ieri privata e oggi paritaria, ben poco si è mosso, e si potrebbero ripetere le identiche considerazioni. Qualche passo in direzione di una maggiore autonomia delle scuole è stato fatto, anzi si può dire che, sulla carta, “a partire dal 1993 l’autonomia è la direttrice di riforma più importante” (Coccon, 2004) nell’amministrazione dell’istruzione, anche se “i timidi tentativi di policentrismo non scalfiscono il governo ministeriale” (Pajno, 1998). Si è avuto, con la L.62/2000, il fondamentale riconoscimento dell’esistenza di un sistema scolastico nazionale composto di scuole statali autonome e da scuole paritarie: ma a centocinquant’anni dall’unità, sembra che l’unità politica possa, e debba, essere perseguita esclusivamente attraverso l’omogeneizzazione culturale operata dalla scuola statale, e non attraverso il riconoscimento del carattere pubblico del servizio fornito dalle scuole paritarie1.

In Italia, la legge Bassanini del 1997 che introduce l’autonomia avrebbe previsto non solo un alleggerimento dei compiti, ma un profondo mutamento nel rapporto fra l’amministrazione centrale e le singole scuole, statali e non, che acquistano una propria identità, supportata dall’autonomia didattica e organizzativa, e rinforzano i legami con il territorio. Peccato che l’autonomia finanziaria, che avrebbe consentito di esercitare sia quella didattica che quella organizzativa, e di innalzare così la qualità del servizio, resta irrealizzata e il conferimento di compiti al livello decentrato resta una buona intenzione, di cui come è noto è lastricata la via dell’inferno. Qualcuno parla addirittura di “implementazione riduttiva”. Lo Stato, chiamato ad assumere un ruolo non di gestione, ma funzionale alla soddisfazione delle esigenze del sistema e di supporto alle autonomie (compito ribadito nel Patto per lo sviluppo e l’occupazione del 1998), tentenna nei confronti delle sue proprie scuole, e latita nei confronti delle scuole che vengono dalla società civile. Resta indiscutibilmente positivo il riconoscimento che una scuola si legittima grazie al suo progetto, e non al carattere statale o non statale, riconoscimento che motiva la legge 62. Peccato che le scuole elevate alla dignità di paritarie siano (giustamente) tenute a rispettare gli standard delle scuole pubbliche, facendolo però (meno giustamente…) a proprie spese.

In ambito europeo, l’autonomia viene ritenuta fondamentale, in quanto “soluzione organizzativa più adeguata per adattare il servizio di istruzione ai bisogni differenziati dei destinatari e realizzare le finalità fondamentali dell’istituzione come condizione essenziale della parità di chance personali e professionali degli individui” (Cresson, 1995): le ricerche degli anni Ottanta e Novanta avevano dimostrato ad abundantiam che la scuola monopolistica centralizzata era ormai incapace di rispondere ai cambiamenti della domanda, cosa ancor più grave perché stava emergendo la consapevolezza della centralità dell’istruzione per la formazione del capitale umano, lo sviluppo e la competitività sia individuale che sociale. Nella normativa europea viene prevista non una “armonizzazione” dei sistemi, che sono di competenza delle singole nazioni, ma una progressiva conformazione a minimi comuni: e di fatto tutti i paesi, tranne la Grecia – e l’Italia che le prevede ma non le attua – hanno forme più o meno estese e diversificate di finanziamento del sistema privato, visto come interlocutore di pari dignità. Nel momento in cui si comincia a parlare sempre più spesso di “società della conoscenza” e le scuole sono responsabilizzate a passare dall’equità all’efficacia, quella larga parte del sistema scolastico che eroga un servizio pubblico pur non essendo di proprietà dello Stato viene chiamata a collaborare a questo sforzo. A sue spese, però…

Torniamo sul tema dell’identità, che, si è detto, spinge le famiglie, se e quando possono permetterselo, a mandare i propri figli ad una scuola non statale, accettando di subire una pesante penalizzazione economica. Il regolamento dell’autonomia, che regola le scuole statali autonome, e a partire dal 2000 anche quelle paritarie, richiede (richiede, non suggerisce) che nel progetto educativo venga affermata l’identità culturale delle scuole, diversificando così l’offerta. Il falso dilemma del 1986 si trasforma in una vero e proprio paradosso: promuovendo a parole la valorizzazione del pluralismo, la costruzione di una autonomia diretta a consentire la differenziazione, la personalizzazione, la flessibilità delle prestazioni, si riducono gli spazi di libertà delle scuole paritarie, tenute ad “armonizzarsi” alla scuole statali nell’erogare un servizio finalmente riconosciuto come pubblico (Marzuoli, 2003). Se il valore aggiunto di un sistema allargato è la differenziazione dell’offerta formativa, è necessario garantire requisiti di affidabilità e qualità, non di uniformità, ma il sistema di valutazione, che dovrebbe attestare il possesso di questi requisiti, stenta a decollare, e quindi il modello a cui adeguarsi resta quello della scuola statale unica.

La logica di mantenere e perfino rafforzare un sistema in cui non ci siano differenze significative fra la scuola statale e la scuola paritaria, che solo così viene legittimata ad operare, è una logica perversa; ne deriva, ad esempio, che il problema della scelta finisce con l’essere considerato come un falso problema: se le scuole (quelle statali prima, quelle statali e quelle paritarie adesso) sono tutte uguali , cosa evidentemente non vera, perché mai si dovrebbe scegliere? Si nasconde così il fatto che il problema della scuola paritaria non è quello di adattarsi alla scuola statale, ma al contrario quello di mantenere la propria identità, pena il cadere in un isomorfismo organizzativo (Meyer e Rowan, 1977), che spinge tutte le istituzioni ad assumere una struttura uniforme, “prendendo in prestito” i modelli più diffusi (Halpin e Troyna, 1995), che finiscono con l’assumere un carattere normativo, oppure le spinge a compiere scelte che si pensa saranno gradite agli utenti (“customization”).

Nel momento in cui le scuole paritarie entrano nel sistema nazionale, dopo più di cinquant’anni di anticamera, il bilanciamento fra la libertà di avere una identità specifica espressa dal progetto educativo, e l’appartenenza al sistema si presenta di nuovo come problematico. Nessuno contesta il carattere unitario del servizio di istruzione e il diritto dello stato a richiedere e controllare l’acquisizione degli elementi fondamentali della cittadinanza, oltre che dei saperi essenziali, ma si obietta al fatto che la valorizzazione delle specificità progettuali è del tutto insufficiente e il criterio dominante resta l’omogeneità, e non l’equivalenza delle prestazioni. E’ vero che in ogni scuola la legge garantisce la libertà di insegnamento, declinata secondo due precise direzioni: la compatibilità, se non il pieno accordo, dell’insegnamento individuale con il progetto educativo, e la specificità dei bisogni dei destinatari: peccato che, a parte le timide aperture previste dalla 107, nelle scuole statali non sia possibile scegliere gli insegnanti, mentre nelle scuole libere questo è possibile, e la legge ammette che sia richiesta una “compatibilità dei docenti” con il progetto educativo. La differenza fra le scuole libere e quelle autonome, che sono tutte chiamate ad avere uno specifico progetto, sta nel fatto che le prime possono perseguirlo esplicitamente, ma non gratuitamente, mentre le seconde sono gratuite, ma non possono garantire, con la scelta degli insegnanti, che il progetto presentato ai genitori venga realizzato. Non pare uno scambio né equo, né etico.

Se poi parliamo, come posso fare in questa sede, di scuole libere cattoliche, ricordo che Charles Glenn nella sua ricerca sulle faith schools, ancora in corso, sottolinea che la differenza fra le scuole libere confessionali e le altre (libere o autonome che siano) sta nella trasmissione intenzionale, coerente e trasparente di una cultura ispirata ad una specifica vision religiosa, creando un equilibrio tra imparare e capire. Per questo nelle scuole libere è fondamentale il ruolo della comunità professionale come garante di una corretta erogazione del servizio. Quanto alla dirigenza, il compito di chi governa la scuola libera in modo competente è quello di conservarne i caratteri distintivi, senza allinearsi al modello statale (“abbraccio ambiguo”), pur rispettando i valori della società nel suo insieme, caratterizzata dalla trasversalità della democrazia. Non avrebbe alcun senso creare un ghetto, più o meno dorato, dal momento che per i ragazzi è molto importante la rassicurazione di essere parte di un mondo che li accetta: del resto, come notava ironicamente un sociologo americano, oggi il problema non è certo quello che i ragazzi non vengano esposti a sollecitazioni esterne alla famiglia! Se mai, riprendendo ancora Bellah, possiamo dire che oggi le famiglie, sempre più fragili, “non sono delle vere comunità, e non solo non danno ai propri figli un sistema coerente di valori, ma consapevolmente o no, si aspettano che le scuole suppliscano ai loro limiti”.

Possiamo infine chiederci se è possibile fare qualcosa per modificare uno status quo che dura da troppo tempo, ed è radicato in pregiudizi veramente difficili da rimuovere. Un primo passo è sicuramente quello di valorizzare le esperienze positive, le buone pratiche realizzate nel sistema paritario, anche in quella formazione professionale regionale che è un po’ il “figlio di un Dio minore” del sistema statale. Certamente è motivo di soddisfazione che ai primi posti nell’Eduscopio della Fondazione Agnelli ai primi posti ci siano, in Lombardia, delle scuole paritarie, e per di più paritarie cattoliche: ma non sottovaluterei il fatto che le famiglie, come ho già detto, chiedono alle scuole paritarie un servizio più organico e complesso che non alle scuole statali. Il livello di personalizzazione della formazione nelle scuole cattoliche è ben più elevato che nelle scuole statali, e questo porta ad un’efficacia media molto superiore, anche senza fare riferimento a quell’effetto scuola cattolica individuato da Bryk, che è espressione di una condivisione degli scopi della scuola, e si manifesta anche verso i ragazzi non cattolici, segnatamente i più svantaggiati (gli afro-americani delle inner cities). In altre parole, forse il numero di eccellenze è proporzionalmente inferiore che nelle scuole statali, ma si cerca di attuare una didattica di tipo remedial che previene l’espulsione dal sistema, e la cura degli aspetti non cognitivi dell’educazione è indiscutibilmente più attenta.

Il secondo tipo di intervento è culturale, ed è probabilmente il più difficile da realizzare, in quanto il pregiudizio nei confronti della scuola privata è così forte che abbiamo addirittura dovuto cambiarle il nome per riconoscerne il carattere pubblico (cosa difficilissima da spiegare ai colleghi stranieri). Io penso che si debba agire su due fronti, quello della tutela della libertà di educazione, che purtroppo, e lo dico con profonda tristezza, ha dato pochi frutti, perché non si riesce a far passare l’idea che la scelta famigliare è un diritto del cittadino, e non dei cattolici e tantomeno di chi se lo può pagare, e quello della maggiore economicità di un modello integrato, valorizzando al massimo il principio di sussidiarietà, che ad esempio è stato accettato, non senza resistenze, per la tutela della salute.

La sussidiarietà è un efficace strumento di costruzione della cittadinanza, perché avvia un processo dal basso, anziché dall’alto. Finanziare le scuole create dalla società civile, come le inglesi Academies o le americane charter schools, è contemporaneamente più efficace, perché rinforza la partecipazione, e più efficiente, perché costa meno del modello centralizzato. In questo tipo di scuola, le famiglie e gli stakeholders, per usare un termine ormai usato anche in Italia e di difficile traduzione, sono prosumers2 dell’educazione: non solo consumatori, ma anche produttori. Un’adeguata politica educativa, che per esempio cura di più l’informazione sulle caratteristiche delle scuole, può aiutare i genitori a diventare attori critici nella scelta (questo per rispondere a chi sostiene che I genitori non saprebbero scegliere al meglio per I propri figli), e può far crescere la partecipazione nelle scuole già esistenti e lo stimolo a crearne di nuove, senza dimenticare che i genitori non operano isolatamente, ma fanno parte di comunità funzionali. Un finanziamento secondo la formula della sussidiarietà potrebbe contribuire a rompere il circolo vizioso fra le condizioni socio economiche della famiglia e la qualità dell’istruzione fornita ai ragazzi3 . Qualche timido tentativo in questo senso è stato fatto: convenzioni con qualche istituzione, prevalentemente per la formazione professionale; accesso, limitatissimo, delle scuole paritarie al finanziamento di progetti; in qualche regione, istituzione di buoni Scuola pesantemente limitati dalla crisi economica4.

Infine, sul piano politico, molto cammino è ancora da fare a partire dalle speranze (illusioni?) suscitate dalla 107/2015, che sembrava voler finalmente tenere presenti le ragioni, o quantomeno l’esistenza, delle scuole paritarie. Purtroppo molte delle decisioni prese sono solo simboliche (per esempio la risibile detrazione dalle tasse), mentre affitti e stipendi non si possono pagare in modo simbolico… I risultati sono finora scarsi, e si teme a ragione che, al di là delle belle parole, con i decreti delegati le prospettive saranno ancora meno positive. Purtroppo, “la scuola paritaria è ancora vista come un “incidente di percorso”, un “errore” all’interno di un sistema di istruzione e formazione che è – e tale deve rimanere – esclusivamente statale”. Di conseguenza, è considerata un problema con l’effetto di essere tollerata, ignorata, controllata. Se si vuol essere moderatamente meno pessimisti, il principio è valido, ma c’è sempre qualcosa di più urgente da discutere (e da finanziare!)5.

  • Una prima richiesta da avanzare in modo pressante è che la normativa tenga conto che non si può chiedere alla scuola paritaria l’applicazione obbligatoria di aspetti organizzativi caratteristici della scuola statale finalizzati alla razionalizzazione della spesa dello Stato (n. allievi per classe, istituzione di corsi ….) o alla programmazione degli organici, come il PTOF (Piano dell’Offerta Formativa Triennale).
  • Una seconda richiesta è che si tenga conto che per le paritarie lo Stato non è gestore, ma regolatore (come dovrebbe essere per tutto il sistema, del resto), e quindi non si possono applicare alle paritarie norme pensate per le scuole di Stato, i dipendenti e i dirigenti (citiamo clil, alternanza scuola lavoro, formazione in servizio), a cui le scuole paritarie sono tenute, giustamente, ad adeguarsi, ma a loro spese poiché né le istituzioni né i docenti hanno accesso ai fondi stanziati o ai bandi emanati.
  • In terzo luogo, non è possibile prendere decisioni od emanare norme che si riferiscono alla scuola paritaria tenendo conto non del parametro corretto (ossia “il servizio pubblico essenziale” erogato), ma di quello sbagliato, “la natura giuridica dell’istituzione” che lo eroga. Basti solo pensare al differente trattamento della tassa rifiuti nei comuni (procapite per la scuola statale, a metri quadrati per le paritarie), all’IMU, al sostegno all’handicap differente per uno studente a seconda che frequenti una scuola statale o paritaria. Per quanto riguarda i docenti, poi, le paritarie conservano la possibilità di scegliere (e ci mancherebbe), ma come forma di abilitazione e entrata in servizio per le paritarie – che da anni svolgono un ruolo tanto benemerito quanto sottovalutato di qualificazione dei nuovi insegnanti – sopravvive il TFA a pagamento. Ed è solo l’ultima delle tante forme di discriminazione.

Non affronterò qui il tema del finanziamento, che ci porterebbe troppo lontano, se non per ripetere lo slogan, usurato forse ma pur sempre vero, che non è libertà una libertà di cui fruiscono solo coloro che possono pagarsela. Cito la ricerca svolta nel 2009 per incarico di un gruppo di associazioni su un campione di 700 genitori di scuole statali, da cui risultava che quasi il 20% delle famiglie non prendeva in considerazione la Scuola paritaria, perché, in mancanza di contributi, non poteva permettersela6. In un contesto diverso, nel New Mexico, US, in un campione di 808 famiglie risultò un pesante scollamento fra Scuola frequentata e scuole desiderata: solo il 5% frequentava una Scuola private, contro il 36% che l’avrebbe volute scegliere, e il 15% dei genitori avrebbe voluto mandare i figli ad una Scuola charter 7. Le politiche educative centralizzate allo scopo di promuovere l’equità avevano come risultato l’esclusione dei più poveri dalla libertà di educazione.

Diciamo, per chiudere su di una nota positiva, che i genitori delle scuole paritarie non smetteranno di chiedere che vengano finalmente tutelati i loro diritti di cittadini, ma non rinunceranno neppure a continuare a investire sul futuro dei propri figli. E questa è una responsabilità che è e resta ben chiara a chi questi figli li accoglie nelle proprie scuole.

2 Il termine è stato creato da A. TOFFLER, (1980), The third wave, Bantam Books, New York;  3 Non è qui il caso di sviluppare questo argomento, basti ricordare le cosiddette “scuole ghetto” insediate nei quartieri periferici, da cui chi può cerca di fuggire. 4 VIOLINI L. (2003), Sussidiarietà e decentramento, Guerini, Milano; 5 Riprendo queste considerazioni da un intervento del novembre 2015 di Francesco Magni, università di Bergamo6 LAGOMARSINO F., Scegliere la Scuola. Vantaggi e costi della libertà di scelta delle famiglie, Atti del Convegno, Roma, 13 ottobre 2010; 7 DiPERNA P. (2008), New Mewico K-12 school choice survey, Polling Paper n.4, The Friedman Foundation , Hispanic CREO, December

La scuola pubblica statale e paritaria

di Angelo Bagnasco

1. Il nostro tempo vive sotto il segno della complessità. Non è possibile applicare schemi interpretativi semplici per spiegare una realtà sempre più articolata e plurale. Ma, d’altra parte, non è nemmeno possibile disperdere la lettura della realtà nei mille rivoli delle interpretazioni settoriali o delle posizioni soggettive: cadremmo in quel relativismo inconcludente e nichilista che il Santo Padre Benedetto XVI indica come uno dei pericoli maggiori della cultura contemporanea. Il mondo della scuola è esempio emblematico di questa condizione. Fino a non molti anni fa, parlare di scuola significava parlare di una realtà relativamente semplice e lineare. Oggi, la stessa parola è insufficiente a descrivere un insieme molto più complesso. Alcune importanti riforme recenti impongono infatti di parlare della scuola come di un “sistema”: la legge 62 del 2000 ha dato vita al “sistema nazionale di istruzione”, che è costituito dalle scuole statali e da quelle paritarie; la legge 53 del 2003 ha ulteriormente ampliato gli orizzonti istituendo il “sistema educativo di istruzione e di formazione”, che comprende al suo interno – con pari dignità – percorsi scolastici e percorsi di formazione professionale, entrambi uniti dalla comune intenzionalità educativa. E il concetto di sistema si rivela appropriato per rendere l’idea della “rete” di istituzioni scolastiche autonome che la legge 59 del 1997, e poi il regolamento del 1999, avevano già in precedenza introdotto. Insomma, nel breve volgere di pochi anni, è significativamente cambiato il nostro modo di guardare a ciò che poco prima chiamavamo semplicemente “scuola”. Il titolo del nostro convegno sembra andare in una direzione opposta: parla ancora di “scuola”, la dichiara essere “una” e la qualifica con il solo attributo di “pubblica”. Ma non si tratta di una impostazione sbagliata o anacronistica. È l’atteggiamento corretto per muoversi dentro l’arcipelago attuale dell’istruzione e formazione, della scuola statale e paritaria, di un sistema variamente stratificato per indirizzi e fasce d’età e che ormai si rivolge intenzionalmente anche al mondo adulto nella prospettiva di una formazione che dura tutta la vita. Piuttosto che sottolineare ciò che distingue e separa i diversi rami di questa nuova organizzazione, è importante innanzitutto evidenziare ciò che ne unisce le diverse parti e le congiunge in una realtà unitaria. Ecco allora che emerge come dato unificante la finalità educativa di tutto il sistema. Se le parole hanno un significato, parlare di “sistema educativo” vuol dire pensare alla crescita della persona in tutte le sue dimensioni costitutive, da quella intellettuale a quella affettiva, da quella fisica a quella spirituale. C’è dunque un’intenzionalità unitaria che tiene insieme il sistema, riconducendo ogni sua parte alla persona umana quale destinataria di tutta l’opera educativa.

2. Questa caratteristica del sistema di istruzione e di formazione si trova in particolare sintonia con l’obiettivo che i Vescovi italiani hanno indicato alla comunità ecclesiale nazionale per il decennio in corso, individuando proprio nell’educazione il tema pastorale sul quale condurre una approfondita riflessione e una verifica, nonché una più decisa e marcata operatività. Questa scelta ci consente di poter dire una parola meditata sul mondo dell’educazione in generale e di quella scolastica in particolare. La Chiesa ha una secolare esperienza di educazione scolastica con la tradizione delle scuole cattoliche che rappresentano ancora oggi un patrimonio prezioso di impegno educativo e di servizio sociale. Ma la riflessione che stiamo conducendo sulla tematica educativa si allarga a tutto il mondo della scuola e della formazione, ugualmente interessato – al di là delle distinzioni gestionali – dalle medesime problematiche. È stato il Santo Padre Benedetto XVI a richiamare con forza l’attenzione di tutti su quella che lui stesso ha chiamato «emergenza educativa», le cui radici ha individuato in «una crisi di fiducia nella vita» (Lettera alla Diocesi di Roma sul compito urgente dell’educazione, 2112008). Questa emergenza non è una malattia delle giovani generazioni, come se queste fossero oggi meno preparate o più negligenti rispetto ad una volta. Il problema riguarda innanzitutto e soprattutto gli adulti, gli educatori più che i destinatari dell’azione educativa. Il loro problema è aver perso la speranza, perché – come ha affermato il Papa – «anima dell’educazione, come dell’intera vita, può essere solo una speranza affidabile» (Ibidem), quella che trova in Cristo la sua sorgente. Forti di questi riferimenti, i Vescovi hanno perciò proposto a tutta la Chiesa italiana un percorso di approfondimento e di rilancio della responsabilità educativa, un percorso che si rivolge immediatamente alla comunità ecclesiale, ma che propone spunti di riflessione importanti per tutta la comunità civile, per ogni uomo o donna di questo Paese, a cominciare dai genitori per arrivare a coloro che professionalmente si dedicano nella scuola all’opera educativa. La proposta di riflessione sulla natura dell’educazione si nutre, come è ovvio, di una tradizione che affonda le sue radici nell’esperienza plurimillenaria della Chiesa. Come ho scritto nel presentare gli Orientamenti della Conferenza episcopale per il decennio, l’educazione è «una dimensione costitutiva e permanente della nostra missione di rendere Dio presente in questo mondo e di far sì che ogni uomo possa incontrarlo, scoprendo la forza trasformante del suo amore e della sua verità, in una vita nuova caratterizzata da tutto ciò che è bello, buono e vero». Il programma di un impegno realmente educativo può essere sintetizzato dalle parole con cui il documento dei Vescovi commenta il noto detto di Tertulliano «Cristiani si diventa, non si nasce», facendone derivare la dimensione propriamente educativa di tutta la vita cristiana: «Educare richiede un impegno nel tempo, che non può ridursi a interventi puramente funzionali e frammentari; esige un rapporto personale di fedeltà tra soggetti attivi, che sono protagonisti della relazione educativa, prendono posizione e mettono in gioco la propria libertà. Essa si forma, cresce e matura solo nell’incontro con un’altra libertà; si verifica solo nelle relazioni personali e trova il suo fine adeguato nella loro maturazione» (Educare alla vita buona del Vangelo, 26). A questa definizione, in sé già completa, mi permetto di aggiungere alcune sottolineature. Dal punto di vista ontologico, i vescovi ricordano anche che «la relazione educativa s’innesta nell’atto generativo e nell’esperienza di essere figli» (ib.27). Contro il delirio di onnipotenza che può indurci a credere di essere autosufficienti, dobbiamo riscoprire la nostra dipendenza: dall’altro e dall’Alto. Dal punto di vista pedagogico, la proposta educativa della comunità cristiana «è promuovere lo sviluppo della persona nella sua totalità, in quanto soggetto in relazione» (ib.15). Al centro dell’azione educativa deve esserci la persona, accolta ed amata nella sua integralità in quanto immagine del Creatore. Dal punto di vista etico non si può dimenticare che «nell’educazione, la libertà è il presupposto indispensabile per la crescita della persona» (ib.8). Ciò vuol dire ispirare l’azione educativa al rispetto di una libertà che è già data ma anche allo sviluppo di una libertà che deve crescere. Dal punto di vista metodologico la raccomandazione è una sola: «chi educa è sollecito verso una persona concreta, se ne fa carico con amore e premura costante perché sboccino, nella libertà, tutte le sue potenzialità» (ib.5). Il comandamento dell’amore costituisce la modalità relazionale propria di ogni vero educatore, che voglia mettersi a sua volta alla scuola di Gesù, unico e vero «Maestro buono» (Mc 10,17). Pertanto, la scuola è una perché, anche se in vari modi, ha il fine di educare, cioè di prendersi cura dei piccoli e di tutti coloro che ad essa si affidano per il proprio percorso di maturazione. Insomma, ciò che abbiamo sempre chiamato scuola è oggi una realtà complessa, ma in tutte le sue articolazioni condivide un’unica finalità educativa.

3. La natura della scuola, però, rimane oggi plurale. La riforma ordinamentale ha semplificato un sistema che aveva forse bisogno di rimettere a fuoco la logica unitaria. Oggi l’architettura di questo sistema consente ad ognuno di trovarvi il proprio spazio. I bambini più piccoli entrano nel sistema con la scuola dell’infanzia e percorrono tutte le tappe della loro formazione nei successivi cicli scolastici, la cui frequenza si è ormai prolungata, per obbligo di legge, fino al raggiungimento della maggiore età: non con percorsi uniformi per tutti ma con alternative di equivalente valore formativo da scegliere nel campo della tradizionale istruzione liceale, di quella tecnica e professionale o dei nuovi percorsi di istruzione e formazione professionale che possono utilmente preparare al mondo del lavoro senza trascurare la formazione umana e culturale. Ciò che conta, nella varietà delle opzioni scolastiche e formative, non è tanto la corretta articolazione del sistema o la quantità di opportunità offerte. Conta soprattutto l’intenzionalità educativa e la capacità di far crescere le nuove generazioni con un occhio alla formazione umana e un occhio al mercato del lavoro, per non perdere mai di vista l’obiettivo generale che è solo il bene della persona. E la crescita della persona può avvenire solo all’interno di una relazione educativa in cui il contatto umano sia continuo, significativo e profondo. La recente e rapida diffusione delle nuove tecnologie può essere di grande aiuto nell’opera educativa, ma non può sostituirsi alla vicinanza personale che pone fisicamente l’adulto educatore al fianco del bambino, del ragazzo e del giovane nel suo percorso di maturazione. I nuovi strumenti di comunicazione sono utilissimi e necessari, ma devono rimanere mezzi e non essere scambiati per fini. L’unica finalità è l’educazione della persona e ad essa è destinato anche il contributo offerto dalle nuove tecnologie.

4. Purtroppo, come abbiamo scritto negli Orientamenti pastorali per questo decennio, «la forte domanda di conoscenze e di capacità professionali e i rapidi cambiamenti economici e produttivi inducono spesso a promuovere un sistema efficiente più nel dare istruzioni sul “come fare” che sul senso della vita e sul “chi essere”. Di conseguenza anche il docente tende ad essere considerato non tanto un maestro di cultura e di vita, quanto un trasmettitore di nozioni e di competenze e un facilitatore dell’apprendimento; tutt’al più, un divulgatore di comportamenti socialmente accettabili» (Educare alla vita buona del Vangelo, 46). Occorre uscire da questa concezione riduttiva e rilanciare il ruolo assolutamente fondamentale degli insegnanti nell’assicurare la qualità del processo formativo. Anche il docente è “strumento” per il fine della crescita dei suoi allievi, ma strumento del tutto particolare in quanto elemento di quella relazione umana che è indispensabile fattore costitutivo della comunità educativa che, fedeli all’insegnamento del Concilio, intendiamo promuovere nelle nostre scuole cattoliche e che ci piacerebbe vedere realizzata in ogni scuola. Hanno scritto i padri conciliari nella Dichiarazione Gravissimum educationis che l’elemento distintivo di una scuola cattolica «è di dar vita ad un ambiente comunitario scolastico permeato del lo spirito evangelico di libertà e carità» (n. 8). I valori sono chiaramente indicati (libertà e carità), ma interessa qui richiamare l’attenzione sulla dimensione comunitaria della scuola cattolica, che vuol dire impegnarsi a costruire relazioni solide e profonde tra tutti i componenti della comunità: insegnanti ed alunni in primo luogo, ma anche genitori, dirigenti, personale non docente e rappresentanti del territorio e della comunità ecclesiale. La scuola cattolica ritiene di avere un modello da proporre a tutte le scuole, perché l’efficacia pedagogica di una relazione educativa vissuta in un ambiente comunitario è la migliore garanzia di un percorso compiuto nel rispetto dei ritmi di crescita degli alunni e delle scelte della famiglia. La scuola cattolica (e si vorrebbe che fosse così per ogni scuola) è consapevole dell’enorme responsabilità che assume di fronte ai genitori che le affidano con fiducia i propri figli: essi la scelgono per proseguire il progetto educativo cristiano iniziato in famiglia e la scuola vuole essere quanto più possibile un ambiente “familiare”, dunque comunitario, aperto e affettivamente significativo.

5. Gli insegnanti, pertanto, hanno in tale contesto un ruolo fondamentale. Essi possono guardare ai tanti educatori cristiani di cui è ricca la storia della Chiesa e che costituiscono un modello per tutti coloro che scelgono di dedicarsi a questo compito impegnativo ed entusiasmante. Abbiamo ancora scritto in proposito negli Orientamenti pastorali: «Nell’opera dei grandi testimoni dell’educazione cristiana, secondo la genialità e la creatività di ciascuno, troviamo i tratti fondamentali dell’azione educativa: l’autorevolezza dell’educatore, la centralità della relazione personale, l’educazione come atto di amore, una visione di fede che dà fondamento e orizzonte alla ricerca di senso dei giovani, la formazione integrale della persona, la corresponsabilità per la costruzione del bene comune» (ib.34). In questo programma riteniamo che tutti gli educatori di buona volontà possano trovare suggerimenti e punti di riferimento decisivi. Tra i docenti, un pensiero particolare deve andare agli insegnanti di religione cattolica che, nelle scuole cattoliche come in quelle statali, rappresentano quella forma di servizio peculiare che la comunità cristiana offre a tutto il mondo della scuola, permettendo ad ogni alunno – secondo le modalità tipiche dell’istituzione scolastica – di affrontare le sue domande di senso e di confrontarsi con le risposte contenute nella Bibbia e nella tradizione cristiana cattolica.

6. A questo punto non rimane che esaminare l’ultimo spunto offerto dal tema di questo convegno quando qualifica la scuola come essenzialmente “pubblica”. Intorno a questo aggettivo si concentrano numerosi malintesi, non sempre disinteressati, soprattutto quando si vuol far passare il concetto di pubblico come sinonimo di statale, quasi che solo lo Stato possa assicurare un servizio di interesse collettivo. È invece evidente che la scuola è pubblica per sua intrinseca natura, in quanto – a prescindere dalla natura del suo gestore – assicura un servizio che torna a beneficio di tutti. Va inoltre ricordato che tutto il settore dell’istruzione e formazione professionale è di competenza regionale, soggetto pubblico non direttamente statale, ed offre percorsi che oggi risultano particolarmente efficaci per l’inserimento nel mondo del lavoro. Recenti ricerche ci dicono che a tre mesi dal conseguimento della qualifica la metà dei giovani hanno già un lavoro; e dopo tre anni tale percentuale sale a quasi il 60%. In una fase di crisi come quella attuale sono risultati di enorme rilevanza. Invece, pregiudizi di antica data tendono a concepire questo settore come destinato prevalentemente al recupero dell’insuccesso scolastico, ma basta guardare ai risultati ottenuti dalle regioni che hanno saputo investire in questo campo per rendersi conto del fondamentale servizio sociale (quindi pubblico) che gli enti di formazione professionale, tra i quali molti sono ancora una volta di ispirazione cristiana, rendono alle giovani generazioni e all’intero Paese. Il confronto, perciò, non deve essere condotto tra scuole pubbliche e scuole private, ma tra scuole statali e scuole non statali, entrambe titolari di un servizio pubblico, in attuazione di quel principio di sussidiarietà che ormai compare anche nel testo della Costituzione italiana. D’altra parte, storicamente la scuola nasce come iniziativa di quelle comunità – religiose, civiche, familiari – che hanno a cuore l’educazione dei giovani e ritengono di avere un metodo efficace per raggiungere questo obiettivo. Lo Stato arriverà dopo, quando “sussidiariamente” si affiancherà alla libera iniziativa di chi aveva promosso le scuole fino a sostituirglisi di fatto in buona misura. Spesso, proprio guardando alla storia della scuola, questa operazione è stata condotta, a volte, con spirito più o meno palesemente alternativo, cioè con l’intento di sostituire un progetto educativo ad un altro. Oggi non è più il tempo di battaglie ideologiche e si può contare su un più sereno e disteso spirito di laicità che non deve opporsi pregiudizialmente alle manifestazioni della religione ma deve mettersi al servizio della libera espressione della libertà religiosa, ormai divenuta un principio sul quale laici e cattolici si devono trovare facilmente d’accordo. Come la scuola cattolica non si oppone a quella statale, ma si pone al servizio delle scelte dei genitori per assicurare loro la ricercata continuità educativa tra educazione familiare e istruzione scolastica, così la scuola statale non è portatrice di un credo particolare da contrapporre a quello cattolico. Ogni tipo di scuola, a prescindere dal suo gestore, è al servizio delle nuove generazioni e, come abbiamo scritto negli Orientamenti pastorali per questo decennio, «il carattere pubblico non ne pregiudica l’apertura alla trascendenza e non impone una neutralità rispetto a quei valori morali che sono alla base di ogni autentica formazione della persona e della realizzazione del bene comune» (ib.46). I cattolici, come tutti i cittadini di qualunque credo religioso o appartenenza culturale, devono poter trovare nella scuola di tutti lo spazio per i valori fondamentali della persona. In quanto pubblica, alla scuola si può chiedere l’imparzialità nel trattare questi valori ma non la neutralità ovvero l’indifferenza, che di fatto è una netta presa di posizione nei loro confronti. Non esiste una scuola neutra dal punto di vista antropologico e valoriale, semplicemente perché non sarebbe in grado di educare nessuno, così come una sera pubblica neutrale dal punto di vista etico e impensabile impraticabile. Ciò si può comprendere considerando i due presupposti fondamentali della tesi della neutralità etica: l’autonomia e l’uguaglianza pensate secondo il paradigma della giustizia “politica e non metafisica” (Rawls). Se, infatti, la persona è ritenuta non più un dato oggettivo, ontologicamente dato, ma un prodotto della cultura storica, allora come sarà possibile concepire il divenire nel senso di sviluppo personale e comunitario senza un riferimento vero, certo e accessibile razionalmente? In questo quadro, emergono, assoluti, i criteri dell’autonomia individuale e dell’uguaglianza di tutte le scelte, inevitabilmente considerate un valore per il soggetto che le compie. Ora, la missione della scuola, nelle sue molteplici forme, è di tipo non solo comunicativo ma anche educativo, ricordando le parole di San Tommaso: “Arte et ratione vivit genus humanum”. L’umano si esprime e si nutre non solo di “arte” – cioè di razionalità tecnica a prescindere – ma anche di “ratio”, cioè della razionalità propria del discorso etico. L’uomo, infatti, si accoglie come un dato di cui non può disporre – appartiene al genere umano – ma si sviluppa e cresce nell’esercizio della sua libertà secondo un telos, un fine. E’ chiaro che ogni persona si prefigge degli scopi anche diversi, ma tutti presuppongono un fine comune che si pone come una direzione di marcia, un criterio di giudizio sugli altri fini e sulle singole scelte per raggiungerli: è la sua stessa natura umana. Essa è un dato ma non è statica, è dinamica, tende finalisticamente ad un suo perfezionamento. Fuori da questo orizzonte antropologico ed etico, la scuola si riduca ad acquisizione di conoscenze e di competenze, a tecne non anche a nous. Sul piano valoriale resta allora solo il processo di produzione delle norme, unico modo per giudicare se una società è giusta o no.

7. Ancora una parola su una diffusa e nefasta confusione. I cattolici sembrano essere i soli a difendere la scuola paritaria, come se tutte le scuole paritarie fossero cattoliche. Le cose stanno in maniera diversa: da un punto di vista quantitativo le scuole cattoliche o di ispirazione cristiana rappresentano solo i due terzi di tutte le scuole paritarie italiane (e tra le scuole secondarie superiori il rapporto si inverte e le scuole cattoliche scendono a un terzo del totale). Nel difendere le scuole paritarie, perciò, la Chiesa si trova a difendere non i propri interessi ma semplicemente la libertà di scelta educativa di tutti i cittadini. Oggi stiamo vivendo una pesante crisi economica e sembra che solo i calcoli dei costi materiali siano in grado di determinare le decisioni più importanti, a livello nazionale ed internazionale. In campo educativo non si può ridurre tutto a un calcolo di costi e benefici, e la prima preoccupazione deve essere quella del bene e della formazione delle persone. Anche dal punto di vista economico, comunque, e lo diciamo quasi per inciso è dimostrato che la presenza delle scuole paritarie si risolve in un cospicuo risparmio per lo Stato: si tratta di cinque miliardi e mezzo di euro l’anno. Purtroppo, almeno per quanto riguarda le scuole paritarie cattoliche, per le quali disponiamo di una documentazione precisa, la situazione è estremamente critica. Anche a causa dell’attuale congiuntura economica generale, le scuole cattoliche hanno costi sempre meno sostenibili per le famiglie, e la Chiesa non è in grado di assicurare a tutti – come vorrebbe – il proprio servizio educativo. Ma la scuola non è un lusso: è un diritto elementare della persona, che deve poter esercitare quella libertà, cioè capacità di scelta, che ne è fattore costitutivo. Il Centro Studi per la Scuola Cattolica documenta da anni l’evoluzione del settore e ci offre dei dati per valutare le dimensioni del sistema e delle sue difficoltà. Il sistema scolastico nazionale si compone oggi di oltre 10.400 istituzioni scolastiche statali e di circa 9.400 scuole cattoliche (cui si possono aggiungere altre 5.000 scuole paritarie di altri gestori). I numeri non rendono ragione delle proporzioni, perché le scuole statali hanno dimensioni di gran lunga maggiori di quelle paritarie, per cui a fronte di 7.700.000 alunni di scuola statale si hanno 740.000 alunni di scuola cattolica (in proporzione, meno del 10%). È stato anche dimostrato che, se ci fosse un sostegno economico, molte altre famiglie si orienterebbero sulla scuola paritaria. Quel sostegno economico si rivelerebbe per lo Stato un investimento, ma a noi sta a cuore soprattutto il fatto che quel sostegno renderebbe tante persone più libere di scegliere il percorso educativo dei propri figli. Purtroppo il sistema delle scuole cattoliche denuncia una crisi ancora più severa di quella che riguarda il mondo della scuola in genere: ogni anno si chiudono decine di scuole cattoliche. È vero che se ne aprono anche di nuove, ma in misura decisamente inferiore: per ogni nuova scuola cattolica che si apre, circa cinque se ne sono chiuse. A soffrirne è soprattutto la libertà di scelta educativa delle famiglie, che a suo tempo il legislatore pose come principio guida per l’intero sistema educativo al momento dell’istituzione dell’autonomia scolastica (legge 59/97, art. 21, c. 9). Proprio la logica dell’autonomia, che lasciava immaginare un circolo virtuoso di concorrenza tra le stesse istituzioni scolastiche statali (e a maggior ragione tra quelle statali e quelle non statali), a quindici anni dal suo avvio tarda a dare i risultati sperati. In conclusione, desidero ribadire l’attenzione con cui la comunità cristiana guarda all’intero sistema scolastico e formativo nazionale, statale e non statale, consapevole che qui si gioca il futuro del Paese ed è qui che occorre investire non solo in termini economici ma soprattutto in termini di risorse morali e valoriali.

Genova, sala Quadrivium, 11 maggio 2012

La sofferenza delle Scuole Paritarie e lo scarso interesse della politica

Pierluigi Castagneto

Caro direttore,
il Governo stanzia più soldi per la scuola paritaria e il sottosegretario Gabriele Toccafondi precisa che “Nel testo della Legge di Bilancio c’è un chiaro, ennesimo, segnale verso la reale parità scolastica”. Poi in un’intervista al sussidiario fa notare che negli ultimi anni sono stati fatti molti passi avanti e il fondo per le paritarie si è stabilizzato su 512 milioni annui, dimenticando che sino al 2012 il fondo complessivo era addirittura superiore alla cifra di quest’anno. Un recupero che, dopo la crisi degli anni scorsi, è certamente un fatto positivo, ma se confrontato con il livello degli stanziamenti delle scuole paritarie, dà conclusioni meno ottimistiche.
La scuola statale italiana nel 2015 ha avuto investimenti pari al 4,6% del Pil (1.642 miliardi di euro nel 2015 secondo i dati Istat), che in valori assoluti equivalgono a 74,2 miliardi (scuola e università), di cui circa 49 per l’istruzione. In questo modo i 512 milioni citati da Toccafondi si rimpiccioliscono in modo evidente e corrispondono all’incirca all’ 1% della spesa complessiva per la scuola.

E’ noto, ma è bene ribadirlo, che gli studenti delle paritarie sono poco più di 960mila rispetto ai 7.861.925 (dati Miur 2016) della scuola statale. Se l’investimento pro capite medio per studente di tutti gli ordini di scuola statale è di circa 6.232 euro, quello per le paritarie, compresi i fondi per il sostegno, si aggira sui 570 euro. Un rapporto di 11 a 1 che di fatto smorza ogni trionfalismo e dice evidentemente come non ci siano cambiamenti significativi che indichino una nuova rotta nelle politiche relative alla parità.
Inoltre è bene ribadire che gli studenti nelle paritarie erano nel 2009-2010 circa 1.074.000 (il 12% del totale, Fonte Foe), con una perdita, ad oggi, di circa 110.000 alunni. In questi anni è infatti diventata palese una crisi delle scuole paritarie che, oltre alla diminuzione delle iscrizioni, ha visto una notevole incremento della chiusura delle istituzioni scolastiche non statali.

Secondo Antonio Trani, presidente della Fism, “le scuole dell’infanzia erano 10.050 nel 2013-2014, oggi siamo a quota 9.650. Con 400 chiusure in due anni e una tendenza all’aumento”.
Anche se gli sforzi del governo sembrano meritori, la situazione appare davvero grave e i circa 100 milioni che permettono di far salire a 640 il tetto di detraibilità delle spese, con un risparmio netto di 121 euro all’anno per una famiglia, contro rette scolastiche che vanno dai 2.000 ai 4.000 euro in totale, sembrano davvero poca cosa. Si tratta cioè di interventi non sostanziali, che toccano diversi lati della questione, ma che non sembrano veramente risolutivi. Infatti, anche se sulla carta si garantisce la libertà di scelta delle famiglie, non sarà il risparmio di 150 euro (quando il tetto per la detrazione salirà a 800 euro) a tamponare l’emorragia di questi ultimi anni.
Positivo anche il contributo per i disabili, di cui però bisogna effettivamente condurre una reale valutazione sia sul numero dei beneficiari, sia sulla modalità di erogazione. E comunque un docente di sostegno ha costi annuali molto sostenuti, ben più alti dei 2.000 garantiti.

Tutti interventi positivi, che però nel complesso non riusciranno a impedire che le istituzioni scolastiche, soprattutto quelle piccole e periferiche, gettino la spugna.
Il punto più critico del sistema paritario riguarda il settore dell’infanzia, con i suoi 586mila iscritti nel 2015/2016, pari al 62 per cento del totale. A questo proposito il sottosegretario Toccafondi dovrebbe fare un comunicato anche sulla riforma della fascia 0-6 anni che riguarda direttamente i nidi e la scuola dell’ infanzia, per spiegare meglio quale sia la logica di questa legge delega che ha assunto come punto di riferimento il modello di Reggio Emilia. Il provvedimento sembra prendere vita nell’ombra e poche sono poche indiscrezioni al riguardo. Il cosiddetto Reggio children prevede una sorta di struttura integrata tra scuola statale e non statale, in cui però sembrano giocare un ruolo decisivo le realtà paritarie degli enti locali e quella statale. Come per la “Buona Scuola” andrebbero a prevalere i criteri di gestione (personale, assunzioni, finanziamenti, accessi, criteri di valutazione del servizio) in auge nelle realtà statali e comunali, a discapito delle scuole paritarie private.
In altre parole in cambio di un maggiore sostegno finanziario (aspetto tra l’altro tutto da verificare) si rischia di appiattire, in nome di un’uniformità pedagogica, di una razionalizzazione imposta per legge, una pluralità di esperienze educative, di forme di gestione, che rendono molto ricco, plurale e sussidiario il mondo delle scuole materne. Prima quindi di cantar vittoria, il sottosegretario Toccafondi dovrebbe mettere a tema non solo il piatto di lenticchie che è riuscito ad ottenere, ma la sopravvivenza delle stesse scuole non statali cattoliche. Le chiusura di tante scuole paritarie e un’altra legge di riforma in arrivo, non sembrano infatti elementi da sottovalutare.

Il Sussidiario venerdì 11 novembre 2016

LA NORMATIVA ESSENZIALE SULL’EDUCAZIONE NON STATALE

SCUOLA NON STATALE

Il principio costituzionale della libertà di educazione trova realizzazione attraverso le scuole statali, e le scuole riconosciute paritarie e le scuole non paritarie ai sensi della Legge 10 marzo 2000, n. 62, nonché le scuole straniere, comunitarie e non comunitarie, operanti sul territorio nazionale di cui al DPR 18/04/1994, n. 389.

Le scuole non statali sono perciò costituite da:

  • Scuole paritarie private e degli enti locali
  • Scuole non paritarie

Il riconoscimento della parità scolastica inserisce la scuola paritaria nel sistema nazionale di istruzione e garantisce l’equiparazione dei diritti e dei doveri degli studenti, le medesime modalità di svolgimento degli esami di Stato, l’assolvimento dell’obbligo di istruzione, l’abilitazione a rilasciare titoli di studio aventi valore legale e, più in generale, impegna le scuole paritarie a contribuire alla realizzazione della finalità di istruzione ed educazione che la Costituzione assegna alla scuola.

Le scuole paritarie svolgono un servizio pubblico e devono accogliere chiunque, accettandone il progetto educativo, richieda di iscriversi; compresi gli alunni e studenti con handicap.

Le scuole non paritarie sono iscritte in elenchi regionali aggiornati ogni anno. Esse non possono rilasciare titoli di studio aventi valore legale né attestati intermedi o finali con valore di certificazione legale; la regolare frequenza della scuola non paritaria da parte degli alunni costituisce assolvimento dell’obbligo di istruzione.

SCUOLE PARITARIE

Le scuole paritarie sono scuole la cui gestione è affidata a soggetti diversi da quelli statali, che si impegnano a contribuire alla realizzazione della finalità di istruzione ed educazione che la Costituzione assegna alla scuola e ottengono il riconoscimento della parità scolastica con le scuole statali. Le scuole paritarie si inseriscono nel sistema nazionale di istruzione e rilasciano titoli di studio aventi lo stesso valore legale dei titoli rilasciati dalle scuole statali.
I gestori delle scuole primarie paritarie possono stipulare apposite convenzioni ai sensi del D.P.R. 9 gennaio 2008 n. 2

Requisiti per il riconoscimento della parità scolastica

  • Progettazione educativa in armonia con i princìpi della Costituzione.
  • Piano dell’offerta formativa conforme agli ordinamenti e alle disposizioni vigenti.
  • Attestazione della titolarità della gestione e pubblicità dei bilanci.
  • Disponibilità di locali, arredi e attrezzature didattiche propri del tipo di scuola e conformi alle norme vigenti.
  • Istituzione e funzionamento degli organi collegiali.
  • Iscrizione alla scuola per tutti gli studenti, purché in possesso di titolo di studio valido per l’iscrizione alla classe
  • e con età non inferiore a quella prevista dagli ordinamenti scolastici.
  • Applicazione delle norme vigenti in materia di inserimento di studenti con disabilità o in condizioni di svantaggio.
  • Organica costituzione di corsi completi, fatta eccezione per la scuola dell’infanzia: non può essere riconosciuta
  • la parità a singole classi, tranne che in fase di istituzione di nuovi corsi completi, ad iniziare dalla prima classe.
  • Personale docente fornito del titolo di abilitazione.
  • Contratti individuali di lavoro per personale dirigente e insegnante che rispettino i contratti collettivi nazionali di

 

Termini e modalità di presentazione della domanda

Le domande di riconoscimento della parità debbono essere presentate agli Uffici Scolastici Regionali entro il 31 marzo dell’anno scolastico precedente a quello da cui si vuole decorrano gli effetti della parità.
L’Ufficio scolastico regionale verifica la completezza e la regolarità delle dichiarazioni e dei documenti prodotti dal gestore. A seguito degli esiti della verifica, alla quale possono concorrere anche le risultanze di eventuali visite ispettive, il Direttore dell’Ufficio scolastico regionale competente per territorio conclude il procedimento, adottando un motivato provvedimento di riconoscimento della parità o di diniego della stessa entro il 30 giugno.
Il riconoscimento decorre dal 1° settembre successivo.

Normativa 

  • Legge 10 marzo 2000, n. 62 – Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione
  • Legge 3 febbraio 2006, n. 27 – Conversione in legge decreto-legge 5 dicembre 2005, n.250 – Articolo 1-bis:
  • Norme in materia di scuole non statali
  • P.R. 9 gennaio 2008, n. 23 Regolamento in materia di convenzioni con le scuole primarie paritarie
  • M. 29 novembre 2007, n. 267 – Regolamento recante “Disciplina delle modalità procedimentali per il
  • riconoscimento della parità scolastica e per il suo mantenimento”
  • M. 10 ottobre 2008, n. 83 Linee guida di attuazione del decreto 29 novembre 2007, n. 267 “Disciplina delle
  • modalità procedimentali per il riconoscimento della parità scolastica e per il suo mantenimento”
  • M. 10 ottobre 2008, n. 84 Linee guida per l’attuazione delle norme in materia di convenzioni con le scuole
  • primarie paritarie

 

SCUOLE NON PARITARIE

Le scuole non paritarie sono scuole iscritte in elenchi regionali aggiornati ogni anno. La regolare frequenza della scuola non paritaria da parte degli alunni costituisce assolvimento dell’obbligo di istruzione. Esse non possono rilasciare titoli di studio, aventi valore legale, né attestati intermedi né finali con valore di certificazione legale.

Requisiti per l’iscrizione negli elenchi regionali delle scuole non paritarie

  • Un progetto educativo e la relativa offerta formativa, conformi ai principi della Costituzione e all’ordinamento scolastico italiano, finalizzati agli obiettivi generali e specifici di apprendimento correlati al conseguimento di titoli di studio (tranne che per la scuola dell’infanzia);
  • La disponibilità di locali, arredi e attrezzature conformi alle norme vigenti in materia di igiene e sicurezza dei locali scolastici, e adeguati alla funzione, in relazione al numero degli studenti;
  • L’impiego di personale docente e di un coordinatore delle attività educative e didattiche forniti di titoli professionali coerenti con gli insegnamenti impartiti e con l’offerta formativa della scuola, e l’impiego di idoneo personale tecnico e amministrativo;

Alunni frequentanti, in età non inferiore a quella prevista dai vigenti ordinamenti scolastici, in relazione al titolo di studio da conseguire, richiesta per gli alunni delle scuole statali o paritarie. 

Termini e modalità di presentazione della domanda

Le domande di iscrizione negli elenchi regionali debbono essere presentate agli Uffici scolastici regionali entro il 31 marzo di ciascun anno. I decreti di iscrizione negli elenchi regionali sono adottati dai direttori generali degli Uffici scolastici regionali entro il 30 giugno. Il riconoscimento decorre dal 1° settembre successivo.

Normativa

  • Legge 10 marzo 2000, n. 62 Norme per la parità scolastica e disposizioni sul diritto allo studio e all’istruzione
  • Legge 3 febbraio 2006, n. 27 Conversione in legge decreto-legge 5 dicembre 2005, n.250 – Articolo 1-bis:
  • Norme in materia di scuole non statali
  • M. 29 novembre 2007, n. 263 Regolamento recante: “Disciplina delle modalità procedimentali per l’inclusione
  • ed il mantenimento nell’elenco regionale delle scuole non paritarie”
  • M. 10 ottobre 2008, n. 82 Linee Guida per l’attuazione del Regolamento concernente le modalità
  • procedimentali per l’inclusione ed il mantenimento nell’elenco regionale delle scuole non paritarie
  • SCUOLE STRANIERE IN ITALIA

Il funzionamento di scuole e di organismi didattici ed educativi, stranieri ed operanti in Italia, è soggetto a differenti regimi normativi in rapporto alla cittadinanza – comunitaria o extracomunitaria – di chi intenda istituire o gestire l’istituzione. Ai cittadini e agli enti di Paesi dell’Unione Europea o extraeuropei sono equiparati i cittadini e gli enti italiani che abbiano rapporti di dipendenza, o comunque finanziari o amministrativi, con cittadini e enti comunitari o extracomunitari.

Scuole Comunitarie

I cittadini e gli enti degli Stati membri dell’Unione Europea, che intendano istituire nel territorio italiano o gestire scuole e organismi didattico-educativi, hanno l’obbligo di presentare all’Ufficio scolastico regionale di competenza una denuncia di inizio di attività, che attesti l’esistenza dei presupposti e dei requisiti di legge.
Entro 60 giorni dalla presentazione della denuncia, l’Ufficio scolastico regionale verifica d’ufficio l’esistenza dei presupposti richiesti e comunica che non sussistono motivi ostativi allo svolgimento dell’attività. Trascorsi 60 giorni, l’assenso si intende acquisito. Qualora l’Ufficio scolastico regionale riscontri violazioni delle disposizioni vigenti, procede alla chiusura dell’istituzione.

Scuole Extracomunitarie

I cittadini e gli enti appartenenti a Paesi extracomunitari, che intendano istituire nel territorio italiano o gestire scuole e organismi didattico-educativi, hanno l’obbligo di presentare all’Ufficio scolastico regionale di competenza una domanda di autorizzazione.
Entro 120 giorni dalla presentazione della domanda, l’Ufficio scolastico regionale, acquisito il parere favorevole del Ministero degli Affari Esteri, emana il provvedimento di autorizzazione. Trascorsi 120 giorni senza che sia stato emanato provvedimento di diniego, l’assenso si intende acquisito.

Denuncia di inizio di attività e domanda di autorizzazione

La denuncia di inizio attività o la domanda di autorizzazione, sottoscritta dal gestore o dal rappresentante legale dell’istituzione, deve essere presentata all’Ufficio scolastico regionale della regione in cui ha sede l’istituzione. Deve indicare la denominazione ufficiale e la sede dell’istituzione, il codice fiscale, l’attività svolta e l’azienda sanitaria locale competente per territorio.
Il gestore o il rappresentante legale deve dichiarare, sotto la propria responsabilità, che:

  • Non ha subito condanne penali e non ha carichi penali pendenti.
  • Non sussistono, anche nei confronti di conviventi nominativamente indicati, cause di divieto, di decadenza o di sospensione (Allegato 1, decreto legislativo 8 agosto 1994, n. 490).
  • I locali, sede dell’istituzione, sono idonei dal punto di vista igienico-sanitario, agibili per l’attività svolta, in regola con le norme sulla prevenzione degli incendi.
  • In alternativa alla dichiarazione, il gestore o il rappresentante legale può allegare documentazione atta a certificare l’idoneità.

Documenti da allegare

Alla denuncia di inizio di attività o alla domanda di autorizzazione devono essere allegati i seguenti documenti:

  • Relazione sull’attività didattica e/o educativa che si intende svolgere e sul personale impiegato.
  • Pianta planimetrica dei locali utilizzati, compilata da un tecnico iscritto all’albo. I singoli ambienti devono essere connotati per quanto concerne la loro destinazione.
  • Nel caso di gestore o legale rappresentante, cittadino appartenente a Paese extracomunitario, il permesso di soggiorno per lavoro.

Nel caso di cittadini e enti italiani che abbiano rapporti di dipendenza, o comunque finanziari o amministrativi, con cittadini e enti comunitari o extracomunitari, la documentazione atta a dimostrare tali rapporti.

Normativa 

SCUOLE ITALIANE ALL’ESTERO

Le scuole italiane nel mondo sono un’importante realtà di confronto multiculturale, un punto di riferimento non solo per i lavoratori italiani all’estero e gli emigrati di ritorno, ma anche per coloro che cercano un’istruzione di qualità impostata sul modello italiano.
Attualmente vi sono all’estero oltre un centinaio di scuole italiane, nonché sezioni italiane presso scuole straniere – bilingui o a carattere internazionale – e presso scuole europee.

La gestione delle scuole italiane all’estero, sia statali che non statali, è esercitata dal Ministero degli Affari Esteri tramite gli agenti diplomatici e consolari, come stabilito dai commi 625 e ss. del D.Lgs. 297/94, Testo Unico delle disposizioni legislative in materia di Istruzione.
Per ulteriori informazioni si rimanda dunque ai link del Ministero degli Affari Esteri posti a lato.

DISPOSIZIONI IN MATERIA DI CONTRIBUTI

I contributi alle scuole paritarie sono assegnati secondo quanto previsto dal Decreto annuale del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca  ai sensi della Legge 27.12.2006 n. 296 (Finanziaria 2007 – G.U. 27.12.2006, n. 299), art.1 comma 636:
“Il Ministro della pubblica istruzione definisce annualmente, con apposito decreto, i criteri e i parametri per l’assegnazione dei contributi alle scuole paritarie e, in via prioritaria, a quelle che svolgono il servizio scolastico senza fini di lucro e che comunque non siano legate con società aventi fini di lucro o da queste controllate. In tale ambito i contributi sono assegnati secondo il seguente ordine di priorità: scuole dell’infanzia, scuole primarie e scuole secondarie di primo e secondo grado”. 

SCUOLE PARITARIE E NON PARITARIE – Modulistica e documenti da presentare

Per la modulistica e i documenti che occorre presentare si rimanda agli Uffici regionali competenti

SCUOLA NON STATALE – Elenco siti d’interesse

A.Ge.S.C.

A.N.I.N.S.E.I.

F.I.D.A.E.

A.G.I.D.A.E.

F.I.S.M.

F.I.L.I.N.S.

F.O.E.

C.N.O.S.

C.O.N.F.A.P.

F.I.I.N.S.E.I.

M.S.C.

 

 

Il monopolio statale dell’istruzione in Italia

Dario Antiseri 

La scuola di Stato è un patrimonio grande e prezioso che va protetto, salvato; solo che quanti difendono il monopolio statale dell’istruzione non aiutano la scuola di Stato a sollevarsi dalle difficoltà in cui versa. Nessuna scuola sarà mai uguale all’altra – un preside più attivo, una segreteria più operosa, una biblioteca ben fornita, un laboratorio ben attrezzato, insegnanti più preparati, ecc. bastano a fare la differenza. Ma se nessuna scuola sarà mai uguale all’altra, tutte potranno migliorarsi attraverso la competizione. In breve, esistono buone ragioni per affermare che è tramite la competizione tra scuola e scuola che si può sperare di migliorare il nostro sistema formativo: la scuola statale e quella non statale.

La realtà è che, è bene insistervi, il monopolio statale dell’istruzione è la vera, acuta, pervasiva malattia della scuola italiana. Il monopolio statale nella gestione dell’istruzione è negazione di libertà; è in contrasto con la giustizia sociale; devasta l’efficienza della scuola. E favorisce l’irresponsabilità di studenti, talvolta anche quella di alcuni insegnanti e, oggi, pure quella di non pochi genitori.

Il monopolio statale dell’istruzione è negazione di libertà: unicamente l’esistenza della scuola libera garantisce alle famiglie delle reali alternative sia sul piano dell’indirizzo culturale e dei valori che sul piano della qualità e del contenuto dell’insegnamento.

Il monopolio statale dell’istruzione viola le più basilari regole della giustizia sociale: le famiglie che iscrivono il proprio figlio alla scuola non statale pagano due volte; la prima volta con le imposte – per un servizio di cui non usufruiscono – e una seconda volta con la retta da corrispondere alla scuola non statale.

Il monopolio statale dell’istruzione devasta l’efficienza della scuola: la mancanza di competizione tra istituzioni scolastiche trasforma queste ultime in nicchie ecologiche protette e comporta di conseguenza, in genere, irresponsabilità, inefficienza e aumento dei costi. La questione è quindi come introdurre linee di competizione nel sistema scolastico, fermo restando che ci sono due vincoli da rispettare: l’obbligatorietà e la gratuità dell’istruzione.

Chi difende la scuola libera non è contrario alla scuola di Stato: è semplicemente contrario al monopolio statale nella gestione della scuola. E questa non è un’idea di bacchettoni cattolici o di biechi e ricchi conservatori di destra. È la giusta terapia per i mali che necessariamente affliggono un sistema formativo intossicato dallo statalismo. Scriveva Gaetano Salvemini sull’Unità del 17 ottobre 1913: “Dalla concorrenza delle scuole private libere, le scuole pubbliche – purché stiano sempre in guardia e siano spinte dalla concorrenza a migliorarsi, e non pretendano neghittosamente eliminare con espedienti legali la concorrenza stessa – hanno tutto da guadagnare e nulla da perdere”. Sempre sull’Unità (17 maggio 1919), Salvemini tornerà a insistere sul fatto che “il metodo migliore per risolvere il problema è sempre quello escogitato dai liberali del nostro Risorgimento: non vietare l’insegnamento privato, ma mantenere in concorrenza con esso un sistema di cose pubbliche”. La verità è che la concorrenza è la migliore e più efficace forma di collaborazione; è, come dice Friedrich von Hayek, una macchina per la scoperta del nuovo da cui scegliere il meglio. E questo vale nella ricerca scientifica, nella vita di una società democratica e sul libero mercato. Nell’ambito del sistema formativo strutturato su linee di competizione, la scuola privata – è ancora Salvemini a parlare – “rappresenterà sempre un pungiglione ai fianchi della scuola pubblica. Obbligandola a perfezionarsi senza tregua, se non vuole essere vinta e sopraffatta”. Di conseguenza: “Se nella città, in cui abito, le scuole pubbliche funzionassero male, e vi fossero scuole private che funzionassero meglio, io vorrei essere pienamente libero di mandare i miei figli a studiare dove meglio mi aggrada”.

“Lo Stato ha il dovere di educare bene i miei figli, se io voglio servirmi delle sue scuole. Non ha il diritto di impormi le sue scuole, anche se i miei figli saranno educati male”. Insomma, con Salvemini si trova d’accordo Luigi Einaudi allorché afferma che il danno creato dal monopolio statale dell’istruzione “non è dissimile dal danno creato da ogni altra specie di monopolio”. E non è da oggi che contro le disastrose conseguenze del monopolio statale dell’istruzione si sono schierati, in contesti differenti, grandi intellettuali come Alexis de Tocqueville, Antonio Rosmini e John Stuart Mill e, dopo di loro e tra altri ancora, Bertrand Russell, Luigi Einaudi, Karl Popper, don Luigi Sturzo e don Lorenzo Milani.

” È tempo di chiudere questo conflitto del Novecento: scuole statali contro private. Non esiste, non è più tra noi, ci ha fatto perdere tempo e risorse”. E ancora: “Basta guardarsi in giro e si scopre che l’insegnamento è pubblico, fortemente pubblico, ma può essere somministrato da scuole pubbliche, private, religiose, aconfessionali in una sana gara a chi insegna meglio”. Questa una coraggiosa e lungimirante dichiarazione fatta tempo addietro da Luigi Berlinguer, al quale è legata la Legge 62/2000, in cui si definisce il passaggio dalla “Scuola di Stato” al “Sistema nazionale di istruzione” costituito dalla «Scuola pubblica statale» e la “Scuola pubblica paritaria”. Solo che dichiarare giuridicamente uguali Scuola statale e Scuola paritaria finanziando solo la prima e lasciando morire di inedia la seconda è un ulteriore inganno perpetrato da una politica cieca e irresponsabile.

E qui va detto che tra le diverse proposte – tese a sradicare in ambito formativo il diffuso, insensato e deleterio pregiudizio stando al quale è pubblico solo ciò che è statale – la migliore è sicuramente del “buono-scuola”. Idea avanzata da Milton Friedman e ripresa successivamente da Friedrich von Hayek e sulla quale, da noi, ha insistito negli anni passati Antonio Martino. Con il “buono-scuola” i fondi statali sotto forma di “buoni” non negoziabili (voucher) andrebbero non alla scuola ma ai genitori o comunque agli studenti aventi diritto, i quali sarebbero liberi di scegliere la scuola presso cui spendere il loro “buono”. Ed è così che, pressata nel vedere diminuire l’iscrizione alla propria scuola o vedere allievi già iscritti scappare da essa, ogni scuola sarà spinta a migliorarsi, e sotto tutti gli aspetti.

In poche parole: quella del “buono-scuola” è una misura in grado di coniugare libertà di scelta, giustizia sociale ed efficienza del sistema formativo. Una domanda ai politici di sinistra da sempre ostili all’idea del “buono-scuola”: ma quando riuscirete ad aprire gli occhi e capire che il “buono-scuola” è una carta di liberazione per le famiglie meno abbienti? E una domanda ai politici liberali e a tutti gli altri sedicenti tali: uno Stato nel quale un cittadino deve pagare per conquistarsi un pezzo di libertà è ancora uno Stato di diritto?

Le due domande vanno, ovviamente, rivolte in primo luogo e prima che ad altri al presidente Matteo Renzi e al ministro dell’Istruzione Stefania Giannini.

È del 14 marzo 1984 la Risoluzione “sulla libertà di insegnamento nella Comunità europea”. Con essa il Parlamento europeo ha inteso rendere chiaro che “il diritto alla libertà di insegnamento implica per sua natura l’obbligo per gli Stati membri di rendere possibile l’esercizio di tale diritto anche sotto il profilo finanziario e di accordare alle scuole le sovvenzioni pubbliche necessarie allo svolgimento dei loro compiti e all’adeguamento dei loro obblighi, in condizioni uguali a quelle di cui beneficiano gli istituti pubblici corrispondenti senza discriminazione nei confronti degli organizzatori, dei genitori, degli alunni e del personale”. Successivamente, il 4 ottobre 2012, una ulteriore Risoluzione del Parlamento europeo stabilisce: “1. L’Assemblea parlamentare richiama che il godimento effettivo del diritto all’educazione è una condizione preliminare necessaria affinché ogni persona possa realizzare ed assumere il suo ruolo all’interno della società. Per garantire il diritto fondamentale all’educazione, l’intero sistema educativo deve assicurare l’eguaglianza delle opportunità ed offrire un’educazione di qualità a tutti gli allievi, con la dovuta attenzione non solo di trasmettere il sapere necessario all’inserimento professionale e nella società, ma anche i valori che favoriscono la difesa e la promozione dei diritti fondamentali, la cittadinanza democratica e la coesione sociale. A questo riguardo le autorità pubbliche (lo Stato, le Regioni, e gli Enti locali) hanno un ruolo fondamentale e insostituibile che garantiscono in modo particolare attraverso le reti scolastiche che gestiscono; 2. È a partire dal diritto all’educazione così inteso che bisogna comprendere il diritto alla libertà di scelta educativa”.

Ebbene, nei Paesi post-comunisti entrati nell’Unione Europea come nel caso di Slovenia, Slovacchia, Repubblica Ceka, Polonia la parità tra scuole statali e scuole non statali è stata introdotta in modo pieno. Ecco, per scuola non statale, la situazione nei Paesi europei: in Belgio gli stipendi di tutto il personale sono a carico dello Stato; in Spagna sono a carico dello Stato tutte le spese; in Portogallo è erogato dallo Stato l’equivalente del costo medio di un alunno di scuola statale; in Lussemburgo sono a carico dello Stato tutte le spese; in Inghilterra nelle maintained schools sono a carico dello Stato tutti gli stipendi e le spese di funzionamento, oltre all’85% delle spese di costruzione; in Irlanda le spese di costruzione degli immobili sono a carico dello Stato, in misura completa per le scuole dell’obbligo e dell’88% per le scuole superiori; in Germania sono a carico dello Stato e delle Regioni (Länder) lo stipendio dei docenti (85%), gli oneri previdenziali (90%), le spese di funzionamento (10%) e la manutenzione degli immobili (100%); in Francia sono possibili quattro alternative: a) integrazione amministrativa, con tutte le spese a carico dello Stato; b) contratto di assunzione, con spese di funzionamento e per i docenti a carico dello Stato, a condizione che i docenti abbiano gli stessi titoli dei colleghi statali; c) contratto semplice, con spese per il solo personale docente a carico dello Stato; d) contratto di massima libertà che non prevede alcun contributo.

Dove il diritto alla parità tra scuola statale e scuola non statale è stato e viene tradito è in Grecia e in Italia. Qualche dato sulla situazione italiana. Nel 2012-13 il totale degli studenti iscritti era di 8.943.701, di cui 7.763.964 iscritti alla scuola statale e 1.036.403 iscritti alla scuola paritaria. Nell’anno 2013-14 gli studenti frequentanti la scuola in Italia ammontavano a 8.882.905, con 7.746.270 iscritti alla Scuola statale e con 993.544 iscritti alla scuola paritaria (di questi iscritti alla scuola paritaria 667.487 sono alunni delle scuole cattoliche). Nei due anni scolastici 2012-13 e 2013-14 la spesa per ogni allievo della scuola statale è stata rispettivamente di 6.411,16 e 6.414,57 euro; mentre il contributo medio dello Stato per ogni alunno della scuola paritaria è stato rispettivamente di 481,47 e di 497,21 euro: una autentica elemosina. E nel frattempo, in questi anni di crisi economica, molte famiglie, non potendo permettersi di pagare la retta, sono state costrette a ritirare il proprio figlio dalla scuola paritaria e iscriverlo alla scuola statale, con la conseguente chiusura di scuole non statali, anche di grande prestigio. Tra il 2012-13 e il 2014-15 si sono perse 349 scuole e 75.146 alunni delle scuole paritarie e 423 scuole e 48.066 alunni delle scuole cattoliche.

In Italia la scuola libera è solo libera di morire. E mentre non ci sono manifestazioni sindacali, occupazioni di scuole o convegni sulla scuola in cui non si lanciano slogan contro la scuola paritaria che succhierebbe risorse a scapito delle scuole statali, non ci si rende conto che le rette pagate dalle famiglie che iscrivono i loro figli alla scuola paritaria fanno risparmiare allo Stato circa sei miliardi di euro ogni anno. E, dunque, è la scuola paritaria a danneggiare la scuola statale, oppure è una politica cieca e irresponsabile di destra e di sinistra intossicata di statalismo – a danneggiare sia la Scuola statale che quella non statale?

Il Giornale 19-20/07/2016