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Scuola. La parità presa sul serio. E senza smantellare il sistema pubblico

Annamaria Poggi

Qualche settimana fa il neoministro all’Istruzione Bussetti ha presentato al Parlamento le Linee guida della Legislatura e subito da autorevoli associazioni del mondo cattolico (Forum associazioni familiari, Agesc) si sono levate critiche circa la sottovalutazione che ne emerge delle scuole paritarie e del tema della parità in generale. Certo di vera e propria delusione si tratta, anche alla luce dell’apertura che il ministro Fedeli nello scorcio della passata legislatura aveva mostrato proprio nei confronti del tema della parità, insediando un Tavolo tecnico sul costo standard presieduto dall’ex ministro Berlinguer.  

Parrebbe dunque che siamo di nuovo daccapo e ciò non stupisce più di tanto il costituzionalista in un Paese che ha atteso 22 anni prima di dar vita alle Regioni, 8 prima di far partire la Corte costituzionale e che non ha ancora attuato l’art. 39 Cost. sui contratti collettivi. In un Paese cioè in cui tutti si riempiono la bocca della “bellezza” della Costituzione e pochi hanno inteso e intendono davvero attuarla.  Sì, perché il tema dell’attuazione dell’art. 33 rimane in piedi, in quanto esso non va ricordato solo come la norma del “senza oneri per lo Stato” (comma 3), ma anche come la norma  secondo cui “la legge, nel fissare i diritti e gli obblighi delle scuole non statali che chiedono la parità, deve assicurare ad esse piena libertà e ai loro alunni un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni delle scuole statali” (comma 4).

In realtà vi è chi sostiene che il tema manco dovrebbe porsi, al cospetto del famoso inciso “senza oneri per lo Stato” su cui sono stati spesi fiumi di inchiostro. Ora al di là dell’interpretazione letterale (su cui si potrebbe discutere a vita) il problema è che la Costituzione vive anche della sua interpretazione materiale e non vi è dubbio che nel nostro Paese quell’inciso non sia mai stato veramente inteso da nessuno come “divieto” di finanziamento alla scuola non statale. E anzi la famosa legge sulla parità (n. 62 del 2001), ancora in vigore, è passata indenne a più di un vaglio di costituzionalità da parte della Corte Costituzionale che l’ha pure sottratta al referendum abrogativo stabilendo il principio che ci vuole in Italia una legge sulla parità.  

Ciò, dunque, dimostra esattamente il contrario di quanto sostengono coloro che ritengono che dall’art. 33 Cost si possa dedurre un divieto per lo Stato a finanziare le scuole paritarie e anzi è la conferma che il tema della parità esiste ed è un tema costituzionale. Ciò posto il tema diventa: “come” si può attuare la Costituzione sul tema parità? Si tratta di un passaggio importante, da sottolineare: come in altri casi, la Costituzione stabilisce un principio, ma è poi il Parlamento nella sua discrezionalità a decidere “come” attuarlo; e i modi per farlo sono normalmente più di uno. 

Per fare un’analogia si pensi al tema della parità uomo-donna. Anche qui gli articoli 3, 51 e 117 stabiliscono un principio che poi il Legislatore dovrà attuare e anche qui i modi possono essere, e sono stati diversi: le quote stile tic-tac (dichiarate incostituzionali dalla Corte); le regole ai partiti per la formazione delle liste; l’obbligo del rispetto di genere in caso di doppia preferenza… 

Insomma il Parlamento ha discrezionalità nel decidere come, ovviamente con dei paletti e alcuni punti fermi, di cui almeno due vanno ricordati per impostare correttamente il problema. Il primo è che gli alunni non devono essere discriminati a seconda della scuola che frequentano (art. 3 Costituzione, principio di uguaglianza) e questo per ora non è ancora completamente vero, anche se molti passi in avanti sono stati compiuti: un ragazzo disabile che frequenta la scuola paritaria è sicuramente discriminato perché lo Stato non gli riconosce lo stesso sostegno che avrebbe se frequentasse la scuola statale. L’art. 3 è un principio fondamentale della nostra Costituzione (contenuto nei primi 12 articoli che costituiscono il cosiddetto “zoccolo” duro della Costituzione stessa).

Altro punto fermo è che esiste un principio di libertà di scelta dei genitori (art. 30) che, tuttavia, non è un principio fondamentale e che lo Stato può bilanciare con altri valori e principi. Sul punto occorre essere chiari: mentre il principio di uguaglianza tra gli alunni è un principio fondamentale che il Parlamento deve attuare, la libertà di scelta dei genitori è un principio costituzionale che il Parlamento dovrebbe attuare, ma che ha una “durezza” differente da quello di uguaglianza e dunque diventa terreno di scelte politiche da parte dei Parlamenti che si susseguono nel tempo. I buoni scuola erano frutto di una stagione legislativa che di quel principio aveva fatto un indirizzo politico da attuare, non così è stato per altri Governi. 

Se poi dal terreno costituzionale scendiamo su quello della razionalità, efficienza ed economicità delle scelte (molto sollecitata in campo europeo, come pure la libertà di scelta, cardine della libertà di movimento e di stabilimento) i discorsi cambiano: il costo standard è indubbiamente da questo punto di vista lo strumento più aderente a tali valori, che però, va chiarito, non sono costituzionali, soprattutto in tema di welfare. E infatti sempre l’art. 33 al comma 2 dice che la Repubblica “detta le norme generali ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi”, in tal modo facendo una scelta di campo ben precisa: il sistema statale di istruzione come regola di fondo nel sistema di istruzione. 

Ciò vuol dire almeno due cose. La prima è che il sistema statale non è smantellabile. Ne consegue che il costo standard diventa il nemico numero uno di tale sistema: stabilendo che la spesa per l’istruzione vada “redistribuita” tra il sistema statale e quello paritario è chiaro che ad ammontari fissi di spesa, per realizzarlo occorrerebbe togliere fondi al sistema statale e ciò (almeno dal mio osservatorio di  esperienze fatte a vario titolo e in diverse  sedi) è ragionevole pensare che non lo farà nessun Governo. La seconda è che il sistema statale può colloquiare con quello paritario su altri terreni: l’eguaglianza degli alunni, il sostegno al personale specializzato, il sostegno alle famiglie per la loro scelta educativa… tutte opzioni che richiedono aumento di risorse per l’istruzione, non redistribuzione di risorse date. 

Insomma, tutti i principi costituzionali (esclusi quelli fondamentali che hanno una durezza esplicita) per poter vivere devono essere bilanciati con altri principi: la parità per essere attuata deve convivere con il sistema statale di istruzione, e dunque occorre lavorare su strumenti che vadano in questa direzione.

in Il SUSSIDIARIO 02 agosto 2018

Concorso straordinario infanzia e primaria: dubbio esclusione paritarie

Concorso straordinario infanzia e primaria, Parlamento: dubbio esclusione servizio paritarie

Il servizio studi Parlamento ha analizzato, all’interno del Decreto Dignità, l’emendamento relativo al concorso straordinario per infanzia e primaria riservato ai docenti con diploma magistrale conseguito entro l’a.s. 2001/02 e ai laureati in Scienze della formazione primaria.

I requisiti

Secondo la formulazione attuale dell’emendamento i requisiti richiesti sono due anni di servizio presso le scuole statali, valutabili ai fini della ricostruzione di carriera.

Il servizio nelle scuole paritarie

Così scrive il Servizio Studi “Per quanto riguarda la considerazione unicamente del servizio svolto presso le scuole statali, si ricorda che l’art. 2, co. 2, del D.L. 255/2001 (L. 333/2001) ha disposto che, ai fini dell’aggiornamento delle graduatorie permanenti, poi ad esaurimento, i servizi di insegnamento prestati dal 1° settembre 2000 nelle scuole paritarie di cui alla L. 62/2000 sono valutati nella stessa misura prevista per il servizio prestato nelle scuole statali.

Con riferimento alla parità di trattamento tra insegnanti delle scuole statale e insegnanti delle scuole paritarie, si è pronunciato sia il giudice amministrativo, sia il giudice costituzionale

Si veda, in particolare, l’Ordinanza del Consiglio di Stato n. 951 del 7 marzo 2017, con la quale è stata accolta un’istanza cautelare considerando che “a un primo sommario esame, le tabelle di valutazione relative alla procedura di mobilità del personale docente di cui all’ordinanza ministeriale n. 241 del 2016, nella parte in cui prevedono l’attribuzione di tre punti per ciascun anno di servizio pre-ruolo prestato nelle sole scuole statali, pareggiate e parificate, escludendo e considerando non valutabile il servizio pre-ruolo svolto presso le scuole paritarie, sembrano porsi in contrasto il principio di parità di trattamento (tra le due categorie di istituzioni scolastiche) stabilito dalla legislazione statale (l. n. 62 del 2000, l. n. 107 del 2015)”. A

Si veda, altresì, la sentenza n. 251/2017 con la quale la Corte costituzionale ha dichiarato illegittimo, per violazione degli artt. 3, 51 e 97 Cost., l’art. 1, co. 110, ultimo periodo, della L. 107/2015 che escludeva dai concorsi pubblici per il reclutamento dei docenti il personale già assunto su posti e cattedre con contratto a tempo indeterminato nelle scuole statali. Il diritto di partecipare al concorso era condizionato alla circostanza che non vi fosse un contratto a tempo indeterminato alle dipendenze della scuola statale, mentre analoga preclusione non era prevista per i docenti alle dipendenze di una scuola privata paritaria a tempo indeterminato e per i docenti immessi nei ruoli di altra amministrazione. L’esclusione si fondava sulla durata del contratto e sulla natura del datore di lavoro: criteri non funzionali, secondo la Corte, all’individuazione della platea degli ammessi a partecipare alle procedure concorsuali, che dovrebbero essere impostate su metodi meritocratici. Né era stato possibile ravvisare una convincente ratio legis nella finalità di assorbire il precariato.

Leggi il testo

Diplomati magistrale e SFP, ci sarà concorso riservato con due anni di servizio. Approvato, scarica il testo

in Orizzontescuola, 01 agosto 2018

Scuole paritarie. Accesso ai fondi europei PON. Una decisione di equità e giustizia

Enrico Lenzi

Via libera dell’Unione Europea ai fondi per finanziare il Programma operativo nazionale (Pon) anche per le scuole paritarie in Italia. La svolta nei giorni scorsi con una lettera del commissario Ue alla Concorrenza Margrethe Vestager.

Si tratta della risposta scritta all’interrogazione dell’eurodeputato Luigi Morgano del Pd, nella quale si chiedeva conto dell’azione europea sul caso dei finanziamenti destinati alle paritarie, ma bloccati, secondo fonti ministeriali italiane, per verificare se si potesse configurare il tutto «in aiuti di Stato».

Non solo, il commissario Ue conferma nella lettera che «i servizi della Commissione non si occupano attualmente di casi di aiuto di Stato » riguardo ai finanziamenti nell’ambito del Pon «a favore delle scuole paritarie in Italia», ma aggiunge anche che «le risorse provenienti dall’Unione» sono «considerate risorse statali se le autorità nazionali dispongono di un potere discrezionale in quanto all’utilizzo di tali risorse, in particolare per quanto riguarda la selezione dei beneficiari». Insomma i fondi li stanzia l’Unione, ma «le risorse sono generalmente assegnate sotto il controllo dello Stato, il quale seleziona i progetti da finanziare».

Ma la risposta del commissario europeo fa anche un passo ulteriore, ricordando che «dalla giurisprudenza della Corte europea di Giustizia si evince che l’istruzione pubblica organizzata nell’ambito del sistema scolastico nazionale finanziato e controllato dallo Stato può essere considerata una attività non economica». Dunque non si può parlare di aiuti di Stato e «tale approccio è stato confermato anche all’autorità di gestione responsabile del Programma operativo nazionale».

In parole semplici dall’Europa non ci sono problemi a includere i progetti didattici e di sperimentazione presentati dalle paritarie per i bandi del Pon. Una risposta che dovrebbe sbloccare in modo definitivo una vicenda che si protrae da mesi. Già il precedente governo aveva detto di essere favorevole all’inclusione delle paritarie nei fondi Pon e aveva previsto uno stanziamento specifico, ma al momento dell’emissione dei bandi 2018 le scuole non statali vennero escluse. Si disse allora che si doveva attendere una risposta proprio dell’Europa. A dire il vero il nostro Paese ha dovuto prima modificare l’Accordo di Partenariato tra Unione e Italia nel punto in cui diceva che i fondi Pon potevano andare solo alle scuole statali. La modifica introdotta parla ora di «scuole appartenenti al sistema scolastico nazionale», dunque paritarie incluse. Da Bruxelles avevano già fatto sapere che bastava questo cambio all’interno dell’Accordo per aprire i fondi agli istituti non statali. Ma ancora a maggio scorso si parlava di attesa per una risposta europea su presunti aiuti di Stato. Risultato? Paritarie ancora escluse e fondi destinati dalla Finanziaria 2018 congelati. Ma soprattutto un’ennesima situazione di incomprensibile ostruzionismo verso il sistema scolastico nazionale disegnato dalla legge 62/2000, nota come legge sulla parità scolastica. La risposta del commissario europeo non solo di fatto smentisce che vi sia stata un’inchiesta su presunti aiuti di Stato, ma rimette l’intera questione nel campo dell’Italia, che, dice chiaramente la lettera, «deve gestirli come fondi statali» e «per il sistema scolastico nazionale».

Nessun ostacolo europeo. Ora tutto è in mano a Roma e al ministero dell’Istruzione per la pubblicazione dei bandi sui fondi europei anche alle paritarie.

in Avvenire 27 luglio 2018

Formazione, da Emilia Romagna 4 milioni per le scuole paritarie

Via libera della giunta regionale dell’Emilia-Romagna al “Riparto annuale degli interventi di qualificazione delle scuole dell’infanzia”. Il piano stanzia oltre 4 milioni, destinati a tutte le province della regione e alla Città metropolitana di Bologna, che andranno a finanziare il funzionamento, l’offerta pedagogica e la formazione degli insegnanti delle 800 scuole per l’infanzia paritarie dell’Emilia-Romagna.

Le misure
Questo servizio educativo è rivolto ai bambini tra i 3 e i 6 anni, ed è preceduto dalla sottoscrizione di un’intesa triennale tra la Regione, gli Enti locali e le associazioni regionali dei gestori delle scuole paritarie (Federazione italiana scuole materne-Fism, Opere educative Foe, Confcooperative, Legacoop) e dagli indirizzi regionali che dettano priorità e criteri di finanziamento. «Prosegue l’impegno di questa giunta nel garantire un’offerta educativa di qualità ai bambini più piccoli e alle loro famiglie, in un sistema integrato e pluralistico della scuola dell’infanzia, come quello dell’Emilia-Romagna», ha spiegato la vicepresidente e assessore al Welfare, Elisabetta Gualmini. «Le scuole paritarie – ha aggiunto Gualmini – svolgono un servizio pubblico alla pari delle altre. Come Regione, nel rispetto della libertà di scelta delle famiglie, ne riconosciamo il ruolo e la funzione». In Emilia-Romagna il sistema integrato pubblico-privato è composto da 1.540 scuole per l’infanzia, di cui 800 paritarie e 740 statali. I bambini risultati iscritti all’anno scolastico 2016/2017 sono stati 110.464 (54.595 nelle scuole statali, 21.425 in quelle comunali e 34.544 in quelle private).

In Il Sole 24 Ore, 03 luglio 2018

Scuola paritaria. Riconoscimento del servizio ai fini di graduatorie e mobilità

 Roberto Pasolini 

Finalmente sembra si stia imboccando la strada giusta e la sentenza del Tribunale dell’Aquila che ha riconosciuto il servizio prestato nelle scuole paritarie uguale a quello prestato nelle scuole statali, ai fini di graduatorie e mobilità, sembra essere una boccata d’ossigeno nel dibattito sulla “parità”, spesso inquinato da una mai morta ideologia di chi non si rassegna al doveroso rispetto della legge 62/2000 che da ben 17 anni ha sancito che “Il sistema nazionale di istruzione è costituito dalle scuole statali e dalle scuole paritarie private e degli enti locali” e, come ha ribadito il giudice del lavoro, “tutte svolgono un servizio pubblico”.

Questa sentenza assume ed assumerà un’importanza fondamentale poiché evidenzia e sancisce che tutti coloro che operano o usufruiscono del servizio di istruzione debbono aver pari dignità proprio perché, in scuole statali o paritarie, contribuiscono ad esercitare un servizio pubblico (come i docenti) o a fruirne (come gli studenti).

Questo è un tassello importante che completa i chiarimenti che hanno connotato il recente dibattito a partire dalla sottolineatura dell’onorevole Luigi Berlinguer, “padre politico” della legge di parità, quando ha voluto evidenziare che con questa norma si è voluto dare corpo e regolamentazione ad un diritto previsto dalla Costituzione nel terzo comma dell’art. 33 (Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione).

Oggi si può finalmente dire che oltre agli studenti, cui la stessa Costituzione nel quarto comma dell’art. 33 garantisce “un trattamento scolastico equipollente a quello degli alunni di scuole statali”, anche ai docenti viene riconosciuta una pari dignità poiché, come ricorda il giudice del lavoro del Tribunale dell’Aquila, Annamaria Tracanna, nella sua ordinanza del maggio scorso, “in linea con la giurisprudenza che ha rilevato l’identica valenza dei servizi svolti negli istituti scolastici statali e paritari sul presupposto dell’ingresso nell’ordinamento della legge n. 62/2000 (c.d. legge per la parità scolastica), da cui deriva l’omogeneità degli stessi anche sul piano giuridico ed economico — ha dichiarato il diritto delle ricorrenti al computo, nella graduatoria per la mobilità, a.s. 2016-2017, del servizio di insegnamento svolto in istituto scolastico paritario”.

Come sappiamo, nel nostro sistema giuridico, le diverse sentenze dei giudici, a volte discordanti, servono a fare “giurisprudenza”, ma in questo caso l’interpretazione definitiva viene dall’importante conferma della sentenza del Consiglio di Stato del 10 novembre scorso con cui si accoglie definitivamente l’istanza e si dà all’interpretazione una rilevanza nazionale e definitiva.

Ora si spera che i temi sulla parità vengano affrontati con spirito diverso anche quando toccano altri diritti derivanti dalla legge 62/2000, come quelli dei genitori ad una libera scelta educativa per i propri figli, o aspetti economici, cominciando laddove (vedi legge sul sistema integrato 0-6) l’applicazione del principio di sussidiarietà consiglierebbe un grande sostegno alle scuole paritarie esistenti anche ai fini di un comprovato risparmio per il bilancio dello Stato.

in Il Sussidiario 26 novembre 2017

La scuola cattolica in Italia. XIX Rapporto 2017

Nunzio Galantino, Il valore della parità scolastica

A proposito di libertà educativa

Il Rapporto di quest’anno del Centro Studi per la Scuola Cattolica reca un titolo sul quale vale la pena soffermarsi un attimo con attenzione: Il valore della parità. Il titolo gioca intenzionalmente sull’ambiguità del concetto di valore, interpretabile in termini materiali ed economici oppure in termini più ideali. Credo che sia giusto tenere insieme i due significati del termine, perché non si può ridurre tutto a una questione di soldi, né si può fare solo un discorso teorico sui benefici del pluralismo educativo senza fare i conti con i costi di un tale sistema. Il Rapporto ci consente di tenere uniti i due aspetti, evitando letture unilaterali o parziali. E mi sembra che tra i due versanti del problema debba essere la dimensione ideale a prevalere su quella materiale.

Si sente spesso ripetere che l’esistenza delle scuole paritarie costituisce un grosso risparmio per lo Stato, poiché si tratta di circa un milione di alunni che assolvono regolarmente i loro obblighi scolastici senza gravare che in minima parte sulle casse dello Stato. Ma non è questa l’impostazione che intendo dare alla questione, proprio perché credo che il significato ideale del pluralismo educativo debba prevalere sulla convenienza economica e sarebbe ben triste se alla fine lo Stato dovesse convincersi a sostenere le scuole paritarie solo perché ci guadagna. In realtà sono in gioco valori molto più importanti e fondamentali.

È in gioco anzitutto il diritto incomprimibile dei genitori a scegliere l’educazione scolastica più adatta per i propri figli. Lo ha ricordato anche Papa Francesco nell’Amoris Laetitia, al n. 84, che vale la pena rileggere. Dice il Papa: «Mi sembra molto importante ricordare che l’educazione integrale dei figli è “dovere gravissimo” e allo stesso tempo “diritto primario” dei genitori. Non si tratta solamente di un’incombenza o di un peso, ma anche di un diritto essenziale e insostituibile che sono chiamati a difendere e che nessuno dovrebbe pretendere di togliere loro. Lo Stato offre un servizio educativo in maniera sussidiaria, accompagnando la funzione non delegabile dei genitori, che hanno il diritto di poter scegliere con libertà il tipo di educazione – accessibile e di qualità – che intendono dare ai figli secondo le proprie convinzioni. La scuola non sostituisce i genitori bensì è ad essi complementare. Questo è un principio basilare: “Qualsiasi altro collaboratore nel processo educativo deve agire in nome dei genitori, con il loro consenso e, in una certa misura, anche su loro incarico”».

Il punto di partenza deve essere la responsabilità educativa dei genitori e la libertà che deve essere loro assicurata di poter scegliere la scuola dei figli senza condizionamenti di sorta: economici, pratici, giuridici. La libertà deve essere effettiva o non è libertà.

Il Rapporto ci mostra come i documenti internazionali condannino ogni forma di monopolio educativo statale. L’educazione è un diritto primario e deve essere garantita nella sua piena libertà. Per l’Italia la parità scolastica dovrebbe offrire questa garanzia di libertà ed infatti essa è innanzitutto un principio costituzionale, contenuto nel ben noto art. 33 della nostra Costituzione, del quale si tende a ricordare solo la clausola “senza oneri per lo stato”, anziché il principio di fondo, cioè il diritto di enti e privati di istituire scuole e istituti di educazione.

Scuola pubblica statale e Scuola pubblica paritaria: né avversari né concorrenti

La scuola statale non è certo un avversario, anzi le va riconosciuto il merito di aver alfabetizzato gli italiani negli ultimi decenni e di essere oggi impegnata a garantire a tutti gli alunni una formazione di qualità. Non è quindi in termini conflittuali che desidero impostare il rapporto e il confronto tra scuola statale e scuola paritaria ma, come si afferma nella presentazione del Rapporto, «l’educazione non è un servizio qualsiasi che può essere assicurato da qualunque gestore perché il suo contenuto è indifferente. […] la scuola non è una qualsiasi agenzia di servizi ma il principale collaboratore della famiglia nell’educazione dei figli».

Spetta indubbiamente alla Repubblica, secondo la saggia formula dell’art. 33, dettare le norme generali sull’istruzione e istituire scuole statali di ogni ordine e grado per assicurare il servizio su tutto il territorio nazionale, fissando un modello o uno standard minimo di offerta formativa. Ma deve essere assicurata a tutti la possibilità di promuovere scuole che, nel rispetto delle regole fissate dallo Stato, possano soddisfare una più ricca e articolata domanda educativa. La libertà di insegnamento con cui si apre l’art. 33 («L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento») non è solo la libertà didattica e metodologica degli insegnanti ma anche e soprattutto la libertà garantita dall’intero sistema di accostare le arti e le scienze con una pluralità di approcci metodologici e valoriali, ovviamente nel rispetto della natura culturale, epistemologica e formativa degli oggetti dell’insegnamento. Ridurre tutta la libertà di insegnamento e di istituire scuole alla sola condizione che non si creino oneri per lo Stato è una lettura miope e restrittiva di un problema che merita un respiro ben più ampio e attento.

 La riforma scolastica: un’incompiuta?

In appendice al Rapporto è stato pubblicato anche un documento approvato nei mesi scorsi dal Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica, dal titolo Autonomia, parità e libertà di scelta educativa. Il Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica è l’organismo che riunisce tutte le sigle operanti nel mondo della scuola cattolica ed ha raggiunto una posizione unitaria sulla situazione del sistema italiano di istruzione e formazione che rimane incompiuto sotto diversi aspetti:

  • è incompiuta l’autonomia, che ancora risulta sotto una forte tutela dell’amministrazione statale che fissa i confini per l’esercizio dell’autonomia stessa e fornisce solo a una parte del sistema nazionale gli strumenti per realizzarla;
  • è incompiuta la parità, che a 17 anni dalla legge istitutiva è ancora solo una dichiarazione nominale: una parità giuridica non accompagnata da una parità economica è una parità formale e non sostanziale;
  • è incompiuta la libertà di scelta educativa, che troviamo in tutti i documenti internazionali e nella Costituzione italiana, ma che risulta essere solo un enunciato teorico non accompagnato da strumenti concreti che rendano effettivo questo diritto.

Lo stesso documento del Consiglio Nazionale riconosce però che negli ultimi anni sono stati fatti alcuni passi per rendere questi principi sempre meno astratti. C’è ancora molta strada da fare e il Consiglio Nazionale passa in rassegna alcune proposte che, complementari tra loro, possono contribuire a realizzare un sistema davvero “nazionale” ed una parità davvero equa.

Non entro nel merito degli aspetti tecnici delle diverse proposte (dal costo standard alle convenzioni, dalle misure fiscali a quelle per il diritto allo studio, ecc.). Mi limito a ricordare che all’incompiutezza del sistema contribuisce anche la condizione di emarginazione della formazione professionale, ulteriore possibilità di scelta educativa che viene di fatto negata in tutte quelle Regioni che hanno deciso di non attivare i relativi percorsi scaricandoli sull’istruzione professionale di Stato. Eppure tutti i dati mostrano quanto la formazione professionale sia in grado di intercettare positivamente le attese di tanti giovani, consentendo loro di inserirsi nel mondo del lavoro molto più rapidamente di quanto riesca a fare la scuola, anche grazie a una metodologia attiva e laboratoriale che riesce a coinvolgere di più soprattutto i cosiddetti ragazzi “difficili” che la scuola si lascia scappare. Oltre ad essere una mancata occasione di libertà di scelta educativa, dunque, la condizione attuale della formazione professionale in Italia è anche una strategia sbagliata perché tende a tagliare proprio i rami più fruttiferi del sistema, che non a caso si chiama “di istruzione e formazione”.

Sto parlando dell’intero sistema nazionale – inteso nella sua accezione completa, composto da scuole statali e scuole paritarie e da scuole e centri di formazione professionale – perché come Chiesa abbiamo a cuore non solo le scuole cattoliche ma tutte le scuole. Abbiamo a cuore tutti gli alunni e auspichiamo per ognuno di essi un’offerta formativa all’altezza delle attese, in nome dell’interesse personale di ognuno e per il bene di tutto il Paese. Perché tutti gli alunni, di scuola statale e non statale, una volta usciti dalla scuola e entrati nel mondo del lavoro, avranno la responsabilità di mandare avanti insieme il nostro Paese.

Da parte nostra, ovviamente, c’è una particolare attenzione alla scuola cattolica perché avvertiamo la responsabilità di assicurare alle future generazioni un’educazione di qualità. Con un certo orgoglio possiamo notare come tante soluzioni adottate inizialmente a titolo sperimentale nelle nostre scuole sono poi transitate nel sistema statale ed sono potute tornare utili a un maggior numero di ragazzi. Mi ha fatto piacere leggere nel Rapporto che alcuni studiosi americani parlano di un “effetto scuola cattolica” come fattore di efficacia del servizio educativo: è in certo modo intuitivo che una scuola che possa contare su una motivazione ideale aggiuntiva nei propri docenti possa poi ottenere migliori risultati anche nella formazione dei propri allievi, ma vedere questa intuizione empirica suffragata da autorevoli ricerche scientifiche è senz’altro motivo di soddisfazione.

Come Chiesa teniamo molto all’identità ecclesiale delle nostre scuole, che sono scelte proprio per la qualità del servizio che offrono e per la bontà dell’ambiente di apprendimento. In quanto scuole paritarie, anche le scuole cattoliche partecipano alle rilevazioni ultimamente previste per la valutazione della qualità. Da un certo punto di vista, la continuità nella scelta delle scuole cattoliche da parte delle famiglie, pur in condizioni economiche sfavorevoli, è la miglior prova della qualità del loro servizio. Ritengo dunque di dover difendere questa libertà dei genitori. Se non potesse essere esercitata, tutto il sistema (e il nostro Paese) sarebbe meno libero.

(Intervento di presentazione del XIX Rapporto, Roma, 24 ottobre 2017)

 

 

Scuole paritarie. Titoli richiesti per l’insegnamento nella secondaria

Nino Sabella

Il nuovo percorso per diventare docenti nella scuola secondaria di I e II, delineato dal decreto legislativo n. 62/2017, prevede che gli aspiranti partecipino al concorso, per accedere poi al percorso di formazione iniziale e tirocinio (FIT), di durata triennale e a carattere selettivo.

Nel corso del primo anno del predetto percorso FIT, gli aspiranti docenti devono conseguire il diploma di specializzazione per l’insegnamento secondario e il diploma in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e l’inclusione scolastica (quest’ultimo per i futuri docenti di sostegno).

Il diploma di specializzazione per l’insegnamento secondario e il diploma in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e l’inclusione scolastica, oltre ad essere necessari per proseguire il percorso FIT, costituiscono titolo utile per insegnare nelle scuole secondarie paritarie, sostituendo la vecchia abilitazione.

Anche la sola iscrizione al corso di specializzazione permette di insegnare nelle scuole paritarie ma per non più di tre anni dall’immatricolazione.

Per l’iscrizione al corso di specializzazione per il conseguimento del relativo diploma non è necessario partecipare al (o meglio superare il) concorso. Questo quanto riportato nell’articolo 15 comma 3 del decreto:

“Possono iscriversi ai percorsi di specializzazione di cui all’articolo 9, comma 1, nell’ordine di una graduatoria stabilita sulla base di un test di accesso gestito dalle università interessate, i soggetti in possesso dei requisiti di accesso di cui all’articolo 5, commi 1 e 2, relativamente alla classe di concorso per cui intendono conseguire la specializzazione. È considerato titolo prioritario per l’ammissione al corso di specializzazione essere titolare di contratti di docenza per almeno nove ore settimanali nella scuola secondaria sulla classe di concorso interessata, ed esserlo stati per almeno tre anni, presso una scuola paritaria, purché detti contratti siano retribuiti sulla base di uno dei contratti collettivi nazionali di lavoro del settore.”

Il superamento del concorso, dunque, non è l’unico canale di accesso al corso di specializzazione per il conseguimento del relativo diploma. Come sopra riportato, infatti, è possibile iscriversi al predetto corso in seguito al supermento di un test gestito dalle Università.

Pertanto, anche chi non ha partecipato o superato il concorso ha la possibilità di conseguire il diploma di specializzazione, esclusivamente ai fini dell’insegnamento nelle scuole paritarie per la scuola secondaria.

I requisiti richiesti sono gli stessi che i candidati devono possedere per la partecipazione al concorso (laurea più 24 CFU).

Per l’ammissione al corso di specializzazione, come sopra riportato, è riconosciuta una priorità ai docenti che sono titolari di un contratto di supplenza nella scuola secondaria, per almeno nove ore settimanali e sulla classe di concorso interessata e che lo sono stati per almeno tre anni,  presso una scuola paritaria, purché i predetti contratti siano retribuiti sulla base di uno dei contratti collettivi nazionali di lavoro del settore.

L’ammissione ai corsi di specializzazione dei suddetti aspiranti docenti avviene in soprannumero rispetto ai vincitori di concorso, nei limiti dell’offerta formativa delle Università. I contingenti vengono autorizzati dal Miur in base al fabbisogno delle scuole paritarie e alla disponibilità di personale già abilitato all’insegnamento o specializzato.

Il costo del corso è a carico degli interessati.
Il diploma di specializzazione per l’insegnamento secondario e il diploma in pedagogia e didattica speciale per le attività di sostegno didattico e l’inclusione scolastica, conseguiti a seguito di iscrizione e superamento di un test gestito dalle Università, sono utili per l’insegnamento su posto comune e di sostegno nella scuola paritaria ma non danno agevolazioni nell’ambito del concorso, come si precisa al comma 6  dell’articolo 15: “Il possesso del titolo di specializzazione di cui al presente articolo non dà diritto ad agevolazioni o al riconoscimento di titoli nell’ambito delle procedure concorsuali di cui al presente decreto.”

in OrizzonteScuola 21 settembre 2017

 

Scuola cattolica. Autonomia, parità, libertà di scelta educativa

Con un breve documento, che di seguito riportiamo, il Consiglio Nazionale Scuola Cattolica della CEI, che coordina le diverse Associazioni rappresentative delle scuole cattoliche di ogni ordine e grado, suggerisce alcune modalità perché anche in Italia ci sia un effettivo e completo riconoscimento delle scuole cattoliche paritarie e quindi un vero sistema educativo nazionale “integrato”, costituito da scuole  statali e scuole paritarie, tutte “pubbliche”, perché tutte svolgono un servizio “pubblico” e di interesse “pubblico”.

Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica

AUTONOMIA, PARITA’ E LIBERTA’ DI SCELTA EDUCATIVA

In un tempo come quello attuale, caratterizzato da continui e radicali cambiamenti, culturali e sociali, è sempre più evidente la centralità educativa che la scuola e l’istruzione e formazione professionale (IeFP) rivestono per la crescita di persone in grado di affrontare le molte sfide che si presentano.

Lo scopo delle istituzioni scolastiche è l’educazione delle nuove generazioni attraverso l’istruzione, ossia l’accompagnamento di ogni alunno nella propria crescita umana e culturale. Tale obiettivo può essere efficacemente perseguito solo in un sistema scolastico e formativo plurale, in cui siano valorizzate al massimo la libertà, l’autonomia e la responsabilità dei protagonisti del rapporto educativo (alunni, famiglie, docenti, personale non docente, dirigenti, gestori).

Il sistema educativo italiano è ancora incompiuto

Un sistema educativo costruito sui pilastri dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e formative, della parità tra scuole statali e non statali e dell’effettiva libertà di scelta educativa delle famiglie, anche mediante i percorsi dell’istruzione e formazione professionale, risulta meglio orientato a sostenere il compito affidato a ogni struttura educativa. Numerose indagini internazionali documentano come i sistemi con un più alto tasso di autonomia delle singole scuole, di pluralismo delle istituzioni formative e di libertà di scelta educativa permettano ai giovani di raggiungere migliori risultati individuali e collettivi e di realizzare una maggiore eguaglianza delle opportunità.

Come stabilito dalla legge 62/2000, il nostro sistema nazionale di istruzione è costituito dalle scuole pubbliche statali e dalle scuole pubbliche paritarie gestite dai privati e dagli enti locali, al fine di garantire la libertà di scelta educativa in un contesto di pluralismo scolastico ispirato ai principi della Costituzione italiana e del diritto europeo. Negli anni recenti sono stati assunti concreti provvedimenti a favore delle scuole paritarie e delle famiglie. Ciononostante oggi una piena libertà di scelta educativa non può dirsi pienamente garantita. Il nostro Paese, infatti, è ancora fermo a un sistema che lascia poca autonomia alle singole scuole, che discrimina di fatto le scuole pubbliche paritarie e che impedisce il funzionamento dell’IeFP in buona parte del territorio nazionale.

Sono passati quattordici anni dalla riforma che ha introdotto in Italia l’IeFP, facendone una parte integrante del sistema educativo nazionale (legge 53/2003), ma siamo ancora ben lontani da un’offerta formativa strutturata, diffusa e consolidata in tutto il Paese. Eppure i risultati dei percorsi offerti dalla IeFP appaiono largamente positivi, sia in termini di successo formativo sia dal punto di vista dell’occupabilità degli allievi che ne usufruiscono.

Occorre pertanto un grande cambiamento, affinché il sistema formativo italiano, nel suo complesso, possa perseguire meglio la missione educativa che la società gli affida e che la legge a pieno titolo gli riconosce.

I diritti della persona e la primaria responsabilità educativa della famiglia

La libertà di scelta della scuola da frequentare si basa anzitutto sul diritto di ogni persona all’educazione, cioè ad educarsi e a essere educata secondo le legittime scelte dei genitori (cfr. la Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, art. 26).
Tutti i documenti della comunità internazionale sui diritti dell’uomo attestano inoltre il diritto dei genitori all’educazione dei figli e alla libera scelta dell’istituzione educativa. Anche la Costituzione italiana riconosce come in primis sia affidato ai genitori il dovere/diritto di istruire ed educare i figli (art. 30). Rendere effettivo tale diritto significa garantire alla famiglia una vera libertà di scelta tra realtà formative diverse per indirizzo, progetto educativo e gestione statale o non statale.

Gli ostacoli da rimuovere per una vera equità

In tutti i paesi europei, ad eccezione dell’Italia e della Grecia, è assicurato alla scuola non statale un sostegno economico pubblico che permette alle famiglie di esercitare la scelta della scuola a parità di condizioni. In Italia il costo della scuola paritaria è a carico delle famiglie che la scelgono, sostenendone integralmente i costi nella scuola secondaria e al 70-80% nelle scuole dell’infanzia e primaria. Questa condizione rappresenta un ostacolo rilevantissimo all’esercizio della libera scelta educativa, oltre che una grave discriminazione di quei cittadini che, scegliendo la scuola paritaria, si trovano a pagare due volte, con le rette e con le tasse, il servizio di istruzione pubblico.

Il compimento della legge 62/2000 sulla parità scolastica, con la previsione di misure economiche che garantiscano una effettiva libertà di scelta alle famiglie, permetterebbe all’Italia di ridurre il divario che in questo campo ancora la separa dal resto dell’Europa e di dare finalmente attuazione al dettato costituzionale per il quale “la Repubblica agevola con misure economiche e altre provvidenze la formazione della famiglia e l’adempimento dei compiti relativi, con particolare riguardo alle famiglie numerose” (art. 31).

Una presenza da garantire, nel segno della sussidiarietà

Il sistema educativo di istruzione e formazione accoglie in Italia circa nove milioni di alunni: circa 7.800.000 nelle scuole statali, quasi un milione nelle scuole paritarie e circa 150.000 nei centri di formazione professionale accreditati.
La presenza delle scuole paritarie nel nostro Paese, di cui il 70% sono scuole dell’infanzia, si va progressivamente riducendo per una pluralità di ragioni, delle quali la più rilevante è l’ostacolo costituito dai costi che ricadono sulle famiglie.

Urge pertanto intervenire per dare piena attuazione alla legge 62/2000 al fine di garantire effettivamente, nell’unico sistema nazionale di istruzione, la presenza delle scuole paritarie e dell’IeFP, che erogano un servizio pubblico, aperto a tutti, condotto nel rispetto di criteri rigorosi e sottoposto a severi controlli.

La valorizzazione del servizio pubblico di istruzione assicurato anche da soggetti diversi dallo Stato attuerebbe inoltre quel principio di sussidiarietà, presente nella nostra carta costituzionale, che rappresenta il punto di riferimento fondamentale per il passaggio dal Welfare State alla Welfare Society, sempre più necessario in tutto l’Occidente.

Il diritto allo studio da garantire anche mediante l’IeFP

Lo Stato continua a non tutelare il diritto all’istruzione e formazione che pure è formalmente promesso agli allievi che frequentano o che intenderebbero frequentare i percorsi della IeFP, così frustrando ed impedendo di fatto la libertà di scelta educativa delle famiglie.
I percorsi di IeFP sono infatti attivati soltanto in alcune Regioni, che sono gli enti cui la Costituzione riconosce la competenza esclusiva in materia, mentre in altre Regioni – proprio là dove i bisogni formativi professionalizzanti appaiono più impellenti e la dispersione scolastica più elevata – tali percorsi sono di fatto preclusi o fortemente limitati.

Occorre pertanto un intervento nazionale, un “piano nazionale per l’azione formativa”, che coinvolga tutte le Amministrazioni impegnate nella IeFP in un impegno comune che consenta l’effettivo determinarsi di un assetto nazionale del settore e coniughi efficacemente l’impiego delle risorse pubbliche e la libertà di scelta educativa delle famiglie anche in questo campo.

IL SISTEMA PARITARIO A REGIME: UNA PLURALITA’ DI MISURE COMPLEMENTARI

Il Consiglio Nazionale della Scuola Cattolica ritiene che per il raggiungimento della piena parità, non solo giuridica ma anche economica delle scuole non statali, sia necessario approntare una serie di interventi diversificati sulla base delle complesse situazioni sociali, giuridiche, economiche, territoriali e ordinamentali. Per questo motivo si prospettano di seguito alcune proposte fra loro alternative o complementari.

1. Quota capitaria per tutte le scuole del sistema nazionale di istruzione

La via maestra per assicurare un’effettiva autonomia delle istituzioni scolastiche e una reale parità scolastica passa dalla riorganizzazione del finanziamento dell’intero sistema nazionale di istruzione (scuole statali e paritarie) attraverso la definizione di una quota capitaria, ossia una determinata somma per ogni alunno frequentante la scuola.

Accompagnata da un sistema di convenzionamento per singolo istituto, la quota capitaria costituisce la misura principale per la definizione di un fondo di bilancio permanente da attribuire a ciascuna scuola del sistema nazionale di istruzione.
Presupposto di tale impostazione è la definizione del costo standard per allievo, cioè l’individuazione del costo ottimale per l’istruzione di ogni alunno. Il costo standard per allievo è soggetto ad una pluralità di variabili (grado scolastico, indirizzo della scuola, situazione di handicap, collocazione geografica della scuola, Pof, ecc.).

2. Convenzionamento

Lo strumento privilegiato per la disciplina dei rapporti economici tra lo Stato e le istituzioni scolastiche paritarie è quello della convenzione economica, per assicurare ai gestori adeguate certezze sull’ammontare dei finanziamenti e sui tempi di erogazione degli stessi.
La convenzione da stipularsi tra le scuole paritarie e lo Stato deve tendere a coprire il più possibile i costi di funzionamento, in particolare quelli per il personale.

3. Detraibilità delle spese scolastiche

Anche nell’ipotesi in cui si arrivi a un’effettiva parità giuridica ed economica all’interno del sistema di istruzione, vi saranno sempre spese scolastiche che restano a carico delle famiglie. Per questo, il sistema fiscale deve permettere alle famiglie la detraibilità dalle imposte delle spese sostenute per l’istruzione dei figli (con una detraibilità parziale di tali spese). Si tratta di una possibilità già introdotta negli ultimi anni, che deve però essere decisamente rafforzata sotto il profilo della dotazione finanziaria e accompagnata da misure che non penalizzino gli incapienti.

4. Misure di diritto allo studio (buono scuola, assistenza disabili, refezione, trasporto…)

In Italia, in base alla Costituzione, il diritto allo studio fa capo alle Regioni e agli Enti locali e comprende tutti gli interventi strumentali al pieno godimento del servizio all’istruzione (mensa, trasporto, assistenza per handicap, libri di testo, ecc.).
Negli anni si è consolidato il principio per cui il diritto allo studio è un diritto soggettivo della persona e non può subire applicazioni diverse a seconda della scuola frequentata (statale o paritaria).

Gli interventi di diritto allo studio sono di norma non “universali”, ma “selettivi”, calibrati cioè in base alla capacità economica della famiglia (Isee). Negli ultimi anni alcune Regioni e Comuni hanno destinato somme alle famiglie per il pagamento delle rette della scuola paritaria (buono scuola, dote scuola, voucher, ecc.). La scelta della scuola è stata così vista non più come un lusso, ma come un diritto da assicurare anche alle famiglie meno abbienti. Si tratta di un riconoscimento molto importante anche dal punto di vista culturale.

Le misure di diritto allo studio, se disciplinate nei tratti essenziali a livello nazionale, possono rappresentare un ulteriore importante strumento per l’attuazione della parità scolastica.

5. Sostegno per alunni disabili

Le misure straordinarie adottate in questi anni per assicurare il diritto all’istruzione degli alunni con disabilità sono consistite quasi esclusivamente nell’assunzione di docenti di sostegno per la scuola statale. L’aumento dei contributi statali per le paritarie che accolgono disabili non è sufficiente a coprire, se non in piccolissima parte, il costo del personale di sostegno necessario.

Al fine di rendere effettivo il diritto all’istruzione degli alunni con disabilità che frequentano le scuole paritarie e la libertà di scelta delle loro famiglie, è quindi necessario che lo Stato assicuri la piena copertura del costo del personale docente di sostegno.

6. Agevolazioni fiscali per l’ente gestore di scuola paritaria

Un’altra leva per la parità è rappresentata dalla fiscalità di vantaggio (rispetto al regime previsto per le imprese) per l’ente gestore di scuola paritaria, al fine di ridurre la distanza dal regime fiscale di cui gode la scuola statale. In questo campo è fondamentale la distinzione fra soggetti lucrativi e non lucrativi.

Si elencano solo alcuni temi:

  • –  non commercialità della attività di scuola paritaria ai fini fiscali;

  • –  applicabilità del regime Onlus;

  • –  estensione dell’esenzione IMU/TASI;

  • –  applicazione dell’agevolazione TARI prevista per le scuole statali.

7. Parità di accesso tra statali e paritarie alle misure promozionali per l’istruzione

L’esclusione dalle misure di promozione dell’istruzione di cui le scuole paritarie sono attualmente fatte oggetto è iniqua e va superata. Si elencano alcuni ambiti, fra gli altri, in cui occorre intervenire per superare l’attuale discriminazione:

  • –  incentivi formazione docenti;

  • –  partecipazione ai progetti del MIUR;

  • –  innovazione tecnologica;

  • –  iniziative extrascolastiche;

  • –  edilizia scolastica.

8. Formazione iniziale per i docenti della scuola secondaria

La riforma dei percorsi di formazione, per chi intende svolgere la professione docente nella scuola secondaria, deve garantire tempi e procedure certe che permettano realmente ai giovani che lo desiderano di verificare l’ipotesi professionale dell’insegnamento.
Tali percorsi devono coinvolgere un numero di docenti tale da consentire anche alle scuole paritarie di poter utilizzare personale specializzato ai sensi di legge.

L’EFFETTIVA ATTUAZIONE DEL SISTEMA NAZIONALE DI IeFP SULL’INTERO TERRITORIO NAZIONALE

1. Un sistema omogeneo di Unità di Costo Standard (UCS)

Appare indispensabile promuovere la definizione di un metodo di finanziamento regionale della IeFP che superi le attuali difformità che impediscono l’efficiente erogazione di percorsi formativi di qualità e mettono a grave rischio la stabilità e la stessa sopravvivenza del patrimonio costituito dalle istituzioni formative accreditate. Esse sono il prezioso frutto della libera iniziativa delle formazioni sociali costituite ed operanti con fini solidaristici e rispondono al principio della sussidiarietà orizzontale affermato dalla Costituzione.

Per questo motivo, come peraltro chiesto anche dal Coordinamento delle Regioni, si propone la predisposizione di un sistema di Unità di Costo Standard, determinato secondo criteri oggettivi di efficienza e qualità del servizio erogato, e basato su precisi indicatori, in modo da semplificare le procedure di rendicontazione, armonizzare e razionalizzare la spesa pubblica e determinare con certezza le risorse impiegate, così da consentire inoltre la corretta programmazione delle attività formative da parte delle istituzioni della IeFP.

2. La definizione dei livelli essenziali delle prestazioni

Al fine di assicurare la piena libertà della scelta educativa, è necessario sostenere lo sviluppo del sistema della IeFP su tutto il territorio nazionale nel rispetto dei livelli essenziali delle prestazioni (LEP) che, previsti in via generale dalla normativa dello Stato (d. lgs. 226/2005), non sono stati ancora oggetto della necessaria regolamentazione. E’ dunque opportuno definire i LEP in materia di IeFP per garantire a tutti i giovani condizioni di effettiva eguaglianza.

3. Il rafforzamento degli strumenti nazionali di raccordo

A tal proposito, si propone di rafforzare gli strumenti di raccordo tra i diversi livelli istituzionali coinvolti (a partire dal Ministero per il Lavoro), in modo che la IeFP possa svolgersi nelle diverse realtà regionali in modo coordinato, superando contrasti e omissioni che impediscono di fatto la concreta diffusione del sistema della IeFP in tutto il territorio nazionale e il suo necessario consolidamento.

4. Un più efficace collegamento con il mondo del lavoro e delle professioni

Inoltre, per consentire la migliore efficacia della scelta educativa professionalizzante in collegamento con il mondo del lavoro e delle professioni, va approfondita e migliorata l’esperienza del sistema duale appena avviata e vanno apportati i necessari aggiornamenti alle figure nazionali definite con accordo Stato-Regioni e per le quali si richiede un arricchimento con nuove figure e competenze.

5. Un sistema davvero nazionale e compiuto

Occorre poi assicurare effettivo valore nazionale ai titoli delle Regioni, così come garantire che la filiera formativa della IeFP possa compiutamente estendersi sull’intero territorio nazionale anche ai percorsi dell’istruzione tecnica superiore, rafforzando e stabilizzando l’esperienza degli IFTS e degli ITS, sinora limitata ad una dimensione esigua, se non addirittura sperimentale.

6. La garanzia delle risorse

I diritti delle famiglie che intendono far frequentare ai loro figli i percorsi della IeFP vanno effettivamente rispettati in tutto il territorio nazionale, consentendo nei fatti che le istituzioni formative accreditate possano erogare un’offerta educativa di qualità in tutte le Regioni. Ciò vuol dire, in ogni Regione, attribuire risorse finanziarie specifiche, stabili e certe alla IeFP, sulla base di una programmazione pluriennale – almeno triennale – che consenta di dare sufficiente continuità all’erogazione dei percorsi formativi.

7. L’estensione delle misure agevolative regionali e statali

Il diritto allo studio va egualmente garantito anche agli allievi della IeFP. Andrebbero pertanto estese alle istituzioni formative accreditate le misure previste per l’innovazione e il miglioramento qualitativo dell’offerta formativa, prevedendo, ad esempio, sgravi fiscali per le imprese che investono nei laboratori o che sono presenti in vario modo presso le istituzioni formative.

Lo stesso vale per le sopra richiamate misure per il diritto allo studio (circa l’assistenza disabili, la refezione, il trasporto, ecc.), per la garanzia dell’accesso delle istituzioni accreditate alle misure promozionali per l’istruzione previste a livello statale e per il riconoscimento di agevolazioni fiscali collegate alla natura non lucrativa e solidaristica delle attività svolte dalle istituzioni formative. Il diritto di pari opportunità tra allievi dei percorsi formativi e studenti delle scuole statali è stato recentemente riconosciuto dalla Corte costituzionale con sentenza n. 284 del 2016.

8. La semplificazione delle procedure e la coerenza legislativa

Le istituzioni formative accreditate sono soggette a procedure talora inutilmente complesse, collegate a oneri burocratici non sempre giustificati, e talvolta arbitrariamente differenziate tra le diverse Regioni. Appare dunque opportuno rivedere ed aggiornare le discipline regionali sulla base del principio della semplificazione, redigendo testi unici e coordinati delle disposizioni vigenti, e assicurandone l’effettiva coerenza con i principi generali stabiliti nella legislazione statale.

Roma 7 giugno 2017

Senza libertà di educazione e “character”, un paese diventa più povero

Simon J. Steen intervistato da Il Sussidiario

“Il mondo in cui i giovani inizieranno la loro vita adulta sarà molto diverso da quello che conosciamo oggi”, per questo la loro formazione deve puntare su capacità che ieri non erano adeguatamente valorizzate ed espresse: le soft skills, relative alla formazione del character. A dirlo è Simon J. Steen, presidente di Ecnais, European Council of National Associations of Independent Schools.

Il tema delle soft skills e del character è stato recentemente proposto all’attenzione del dibattito italiano dal libro di James J. Heckman e Tim Kauts, Formazione e valutazione del capitale umano (Introduzione di Giorgio Vittadini, il Mulino 2017). Ma per sviluppare appieno queste risorse della persona occorrono autonomia di conduzione e libertà educativa: beni rari nella scuola di oggi, soprattutto quella italiana. “Un Paese che trascura la libertà di educazione finirà nel lungo termine per pagarne il prezzo in termini di talenti sprecati e di capacità cognitive delle nuove generazioni”, spiega Steen al sussidiario.

Simon Steen, che cos’è Ecnais e cosa propone alle associazioni che vi aderiscono?

Ecnais è un’associazione internazionale non politica e non confessionale, il cui scopo è rappresentare in tutta Europa gli interessi delle associazioni nazionali delle scuole indipendenti dei Paesi europei. Tra i suoi membri vi sono anche organizzazioni di Stati al di fuori dell’Unione Europea, come Islanda, Ucraina, Bielorussia e Turchia. Fondata nel 1988, da allora Ecnais è divenuta sempre più attiva nel condividere esperienze, competenze e conoscenze attraverso conferenze e seminari annuali per i suoi membri. A Roma abbiamo tenuto una nostra conferenza nel 2004 e nel 2009 il nostro seminario annuale. Inoltre non è meno importante l’azione di lobbying per il riconoscimento e il finanziamento pubblico delle scuole indipendenti a livello europeo”.

Vada avanti, professor Steen, e ci dica qualcosa in più della vostra proposta e della vostra attività.


Insieme ad altre organizzazioni europee da tre anni organizziamo nella terza settimana di gennaio un’audizione presso il Parlamento Europeo a Bruxelles sulla libertà di educazione e il diritto dei genitori a una libera scelta della scuola. Abbiamo così reso i membri del Parlamento più consci della lunga storia del settore scolastico indipendente nei vari Paesi europei, evidenziando l’arricchimento culturale per la società civile quando la legislazione nazionale dà spazio all’approccio alternativo rappresentato dalle scuole indipendenti fondate su precisi valori. Queste scuole danno forma al concetto europeo di pluralismo e riflettono la diversità che esiste all’interno della società civile.

Che giudizio dà sullo stato della libertà di educazione in Europa?

Il diritto all’educazione, la libertà di scelta dei genitori e la libertà di costituire scuole basate sulla libera scelta di idee religiose, filosofiche o pedagogiche sono valori europei ben noti, menzionati come diritti fondamentali dei cittadini nel trattato di Lisbona, inseriti nell’articolo 14 della Carta Europea dei Diritti Fondamentali. L’articolo 2 del primo protocollo della Convenzione Europea dei Diritti dell’Uomo recita: “Il diritto all’istruzione non può essere rifiutato a nessuno. Lo Stato, nell’esercizio delle funzioni che assume nel campo dell’educazione e dell’insegnamento, deve rispettare il diritto dei genitori di provvedere a tale educazione e a tale insegnamento secondo le loro convinzioni religiose e filosofiche”. I sistemi scolastici nazionali possono essere “letti” solo come il risultato di un lungo processo culturale-storico, in molti casi strettamente connesso con il sorgere e lo sviluppo dello Stato nazionale. Per questa ragione in diversi Paesi il diritto dei genitori di costituire e scegliere una scuola indipendente (non statale) è inserito nella Costituzione, ma legislazione e regolamenti sulle scuole indipendenti rimangono diversi nei vari Paesi. Belgio, Danimarca e Olanda sono esempi di Paesi in cui è garantita costituzionalmente la libertà di educazione e la libertà della scelta scolastica dei genitori, insieme al finanziamento pubblico delle scuole indipendenti. In altri Paesi vige invece una libertà parziale e un parziale finanziamento pubblico per le scuole indipendenti. Un Paese che trascura la libertà di educazione finirà nel lungo termine per pagarne il prezzo in termini di talenti sprecati e di capacità cognitive delle nuove generazioni. E’ importante rendersi conto che non solo le scuole indipendenti, ma anche le scuole pubbliche hanno bisogno di un certo grado di autonomia per educare le nuove generazioni nel modo migliore possibile per il futuro che dovranno affrontare.

Che impressione ha ricevuto dalle scuole paritarie italiane visitate in occasione del convegno di quest’anno, svolto a Roma?


I partecipanti alla conferenza di Roma (110 provenienti da 14 Paesi) hanno visitato alcune scuole indipendenti di Roma e sono tornati entusiasti, definendo queste visite una esperienza molto significativa. In particolare hanno colpito l’atmosfera aperta delle scuole, il modo in cui si pone attenzione allo sviluppo delle competenze relazionali (soft skill) degli studenti e il rapporto positivo tra bambini, insegnanti e genitori. Nella scuola che ho visitato personalmente, gli studenti hanno avuto un ruolo attivo nella visita, che hanno guidato parlando inglese, e questa è stata per loro una buona occasione per mettere in pratica le loro competenze relazionali.

Perché quest’anno avete puntato col vostro convegno sul tema delle soft skill?
 

Ci stiamo sempre più rendendo conto che il mondo in cui i giovani inizieranno la loro vita adulta sarà molto diverso da quello che conosciamo oggi, perché sono in atto molti rapidi cambiamenti, sociali, tecnologici ed economici. Centri studi e istituti di ricerca nazionali e internazionali di diversa origine sottolineano la necessità di preparare per tempo la nuova generazione ad un futuro in parte sconosciuto. E’ necessario che le scuole indipendenti rimangano fedeli alla loro natura imprenditoriale e innovativa, focalizzate fortemente sul valore aggiunto che vogliono e possono offrire ai loro studenti e genitori. Anche se in molti Paesi europei, come l’Italia, soffrono di un insufficiente supporto dello Stato. Il valore della loro proposta educativa è basato sulla stimolante filosofia della libertà di scelta scolastica dei genitori e su una visione motivante dell’autonomia e della comunità scolastica. Ecnais condivide con la sua consociata italiana, Cdo Foe, la forte convinzione che l’attenzione delle scuole indipendenti italiane per le soft skill possa dimostrare la capacità dell’autonomia di promuovere un sistema educativo in grado di rispondere ai bisogni umani e culturali degli studenti. E’ quindi molto importante ampliare lo spazio per un’effettiva autonomia scolastica, dimostrando che le scuole indipendenti sono più capaci di contribuire allo sviluppo sociale ed economico in Italia e in Europa.

A che punto sono, su questo tema, le scuole “indipendenti” che aderiscono alle associazioni che fanno parte di Ecnais?
I rappresentanti di Italia, Ucraina, Spagna, Olanda, Danimarca e Bulgaria hanno dato una viva testimonianza delle pratiche innovative e di implementazione delle soft skill nelle loro scuole, associazioni o Paesi. Durante le visite alle scuole del secondo giorno della conferenza, abbiamo potuto confrontare le loro esperienze e vedute con quelle dei loro colleghi italiani. Le soft skill citate più frequentemente sono state: capacità di risolvere problemi, creatività, cooperazione con gli altri e competenza nell’Ict. L’empatia è stata citata come la capacità sociale più necessaria per poter agire come cittadini attivi e responsabili. Vi è una forte intenzione di continuare all’interno della rete Ecnais lo scambio di esperienze, competenze e informazioni sulle soft skill in campo educativo.

Quali sono, a suo parere, i Paesi in cui ci sono scuole con le migliori pratiche a livello di soft skill?


Non posso dare una risposta generale a questa domanda, posso solo riferirmi alle stimolanti presentazioni dei rappresentanti delle scuole indipendenti dei sei Paesi già citati. Queste presentazioni, con gli esempi di come l’attenzione alle soft skill e il loro esercizio siano parte della vita quotidiana della scuola, sono pubblicate nel nostro sito.

Ci può indicare i punti che ritiene più importanti venuti fuori dai lavori del vostro recente convegno?


Già durante la preparazione della conferenza mi sono reso conto del forte rapporto che c’è tra soft skill, la formazione della persona e lo sviluppo del carattere. Durante l’apertura ufficiale ho citato il premio Nobel Rita Levi Montalcini, che considerava dedizione, sicurezza di sé, serenità e coraggio i quattro tratti caratteriali necessari per superare ogni problema nella vita. Sono rimasto colpito dalla passione dei partecipanti, soprattutto dei presidi e insegnanti, che sentivano un forte impegno a contribuire allo sviluppo delle capacità sociali e comportamentali degli studenti e desiderosi di scambiare le proprie esperienze.

Quali sono le prospettive di Ecnais dopo il recente convegno di Roma?

Come detto, vi è la forte intenzione di continuare lo scambio di esperienze e informazioni. Il prossimo evento Ecnais sarà il seminario annuale con tema l’inclusione nell’educazione e si terrà a Praga dal 23 al 25 novembre. La prossima conferenza annuale sarà invece a Kiev dal 19 al 21 aprile 2018.

in Il Sussidiario 19 maggio 2017

L’anomalia della scuola italiana nel contesto europeo

Luisa Ribolzi

“Un’istituzione educativa è una forma di comunità, per il fatto che ha valori e obiettivi condivisi e ha la capacità di orientare i suoi membri verso questi valori e fini, o per lo meno dovrebbe averla … Noi abbiamo sempre più dimenticato la dimensione della comunità, e ci siamo aspettati che le scuole facessero il lavoro che famiglie, comunità locali e istituzioni economiche non stanno facendo… Ma le scuole non possono supplire alle carenze delle altre istituzioni” (BELLAH R.N. (1997), The necessity of opportunity and community in a good society, in “International Sociology” vol. XII, n.4, pp.387-395

La citazione di Robert Bellah che ho messo in apertura della mia comunicazione sintetizza in modo eccellente quello che è a mio avviso il punto centrale che orienta la riflessione sull’educazione: il legame forte fra la scuola, la famiglia e la comunità, che dovrebbero collocarsi su di un piano di pari responsabilità nella formazione dei giovani. Se accettiamo questo punto di partenza, la domanda che mi pongo oggi, di fronte a un “popolo in cammino” metaforico e reale, verso il Duomo, è fondamentalmente una: la scuola libera, che per sua natura, come vedremo subito, è la più qualificata per realizzare questa solidarietà, è messa in condizione, nel nostro paese, di svolgere il suo ruolo? Non dimentichiamo che la motivazione più forte che porta le famiglie ad iscrivere i figli ad una scuola libera, soprattutto se è una scuola confessionale, non è tanto la qualità “accademica” degli insegnamenti (anche, naturalmente), quanto l’adesione ad un progetto formativo che possiamo chiamare identitario, per indicare la coerenza con i valori famigliari.

Per trovare risposta a questa domanda, consentitemi un passo indietro. Nel 1979/80, cioè circa trentacinque anni fa, la Fondazione Agnelli mi commissionò una ricerca che confrontava la situazione della scuola privata in Italia, Svezia, Belgio, Olanda, Francia e Gran Bretagna, per verificare gli elementi di convergenza e divergenza fra i sistemi e ricavarne indicazioni sulla scuola italiana. Emerse con grande chiarezza che, individuato un “sistema medio europeo”, l’Italia se ne distanziava prevalentemente per la tenace adozione di un modello centralizzato e monopolistico, in cui l’autonomia delle scuole era praticamente nulla, e le scuole costituivano dei puri e semplici terminali dell’amministrazione centrale. Al momento, la ricerca fu accantonata, perché il clima era molto acceso intorno alla riforma della scuola media (approvata, come molti ricordano, nel 1982), e si ritenne di non introdurre nuovi elementi di discordia. Il testo fu però ripescato dopo sei anni, nel 1986, in quanto (scriveva Marcello Pacini nella prefazione del libro Il falso dilemma pubblico privato. L’anomalia della scuola italiana nel contesto europeo) “sono passati sei anni, sono accaduti fatti di importanza rivoluzionari che hanno profondamente trasformato la società italiana, ma nel mondo  della scuola non si è mosso quasi niente” e anzi “si è persa ogni indicazione per una riflessione di ampio respiro sulla scuola e il suo futuro”.

Perché rievoco questo libro e queste affermazioni? Non perché a una certa età si ricorda il passato con una certa nostalgia, ma perché, esattamente trent’anni dopo, in riferimento alla scuola ieri privata e oggi paritaria, ben poco si è mosso, e si potrebbero ripetere le identiche considerazioni. Qualche passo in direzione di una maggiore autonomia delle scuole è stato fatto, anzi si può dire che, sulla carta, “a partire dal 1993 l’autonomia è la direttrice di riforma più importante” (Coccon, 2004) nell’amministrazione dell’istruzione, anche se “i timidi tentativi di policentrismo non scalfiscono il governo ministeriale” (Pajno, 1998). Si è avuto, con la L.62/2000, il fondamentale riconoscimento dell’esistenza di un sistema scolastico nazionale composto di scuole statali autonome e da scuole paritarie: ma a centocinquant’anni dall’unità, sembra che l’unità politica possa, e debba, essere perseguita esclusivamente attraverso l’omogeneizzazione culturale operata dalla scuola statale, e non attraverso il riconoscimento del carattere pubblico del servizio fornito dalle scuole paritarie1.

In Italia, la legge Bassanini del 1997 che introduce l’autonomia avrebbe previsto non solo un alleggerimento dei compiti, ma un profondo mutamento nel rapporto fra l’amministrazione centrale e le singole scuole, statali e non, che acquistano una propria identità, supportata dall’autonomia didattica e organizzativa, e rinforzano i legami con il territorio. Peccato che l’autonomia finanziaria, che avrebbe consentito di esercitare sia quella didattica che quella organizzativa, e di innalzare così la qualità del servizio, resta irrealizzata e il conferimento di compiti al livello decentrato resta una buona intenzione, di cui come è noto è lastricata la via dell’inferno. Qualcuno parla addirittura di “implementazione riduttiva”. Lo Stato, chiamato ad assumere un ruolo non di gestione, ma funzionale alla soddisfazione delle esigenze del sistema e di supporto alle autonomie (compito ribadito nel Patto per lo sviluppo e l’occupazione del 1998), tentenna nei confronti delle sue proprie scuole, e latita nei confronti delle scuole che vengono dalla società civile. Resta indiscutibilmente positivo il riconoscimento che una scuola si legittima grazie al suo progetto, e non al carattere statale o non statale, riconoscimento che motiva la legge 62. Peccato che le scuole elevate alla dignità di paritarie siano (giustamente) tenute a rispettare gli standard delle scuole pubbliche, facendolo però (meno giustamente…) a proprie spese.

In ambito europeo, l’autonomia viene ritenuta fondamentale, in quanto “soluzione organizzativa più adeguata per adattare il servizio di istruzione ai bisogni differenziati dei destinatari e realizzare le finalità fondamentali dell’istituzione come condizione essenziale della parità di chance personali e professionali degli individui” (Cresson, 1995): le ricerche degli anni Ottanta e Novanta avevano dimostrato ad abundantiam che la scuola monopolistica centralizzata era ormai incapace di rispondere ai cambiamenti della domanda, cosa ancor più grave perché stava emergendo la consapevolezza della centralità dell’istruzione per la formazione del capitale umano, lo sviluppo e la competitività sia individuale che sociale. Nella normativa europea viene prevista non una “armonizzazione” dei sistemi, che sono di competenza delle singole nazioni, ma una progressiva conformazione a minimi comuni: e di fatto tutti i paesi, tranne la Grecia – e l’Italia che le prevede ma non le attua – hanno forme più o meno estese e diversificate di finanziamento del sistema privato, visto come interlocutore di pari dignità. Nel momento in cui si comincia a parlare sempre più spesso di “società della conoscenza” e le scuole sono responsabilizzate a passare dall’equità all’efficacia, quella larga parte del sistema scolastico che eroga un servizio pubblico pur non essendo di proprietà dello Stato viene chiamata a collaborare a questo sforzo. A sue spese, però…

Torniamo sul tema dell’identità, che, si è detto, spinge le famiglie, se e quando possono permetterselo, a mandare i propri figli ad una scuola non statale, accettando di subire una pesante penalizzazione economica. Il regolamento dell’autonomia, che regola le scuole statali autonome, e a partire dal 2000 anche quelle paritarie, richiede (richiede, non suggerisce) che nel progetto educativo venga affermata l’identità culturale delle scuole, diversificando così l’offerta. Il falso dilemma del 1986 si trasforma in una vero e proprio paradosso: promuovendo a parole la valorizzazione del pluralismo, la costruzione di una autonomia diretta a consentire la differenziazione, la personalizzazione, la flessibilità delle prestazioni, si riducono gli spazi di libertà delle scuole paritarie, tenute ad “armonizzarsi” alla scuole statali nell’erogare un servizio finalmente riconosciuto come pubblico (Marzuoli, 2003). Se il valore aggiunto di un sistema allargato è la differenziazione dell’offerta formativa, è necessario garantire requisiti di affidabilità e qualità, non di uniformità, ma il sistema di valutazione, che dovrebbe attestare il possesso di questi requisiti, stenta a decollare, e quindi il modello a cui adeguarsi resta quello della scuola statale unica.

La logica di mantenere e perfino rafforzare un sistema in cui non ci siano differenze significative fra la scuola statale e la scuola paritaria, che solo così viene legittimata ad operare, è una logica perversa; ne deriva, ad esempio, che il problema della scelta finisce con l’essere considerato come un falso problema: se le scuole (quelle statali prima, quelle statali e quelle paritarie adesso) sono tutte uguali , cosa evidentemente non vera, perché mai si dovrebbe scegliere? Si nasconde così il fatto che il problema della scuola paritaria non è quello di adattarsi alla scuola statale, ma al contrario quello di mantenere la propria identità, pena il cadere in un isomorfismo organizzativo (Meyer e Rowan, 1977), che spinge tutte le istituzioni ad assumere una struttura uniforme, “prendendo in prestito” i modelli più diffusi (Halpin e Troyna, 1995), che finiscono con l’assumere un carattere normativo, oppure le spinge a compiere scelte che si pensa saranno gradite agli utenti (“customization”).

Nel momento in cui le scuole paritarie entrano nel sistema nazionale, dopo più di cinquant’anni di anticamera, il bilanciamento fra la libertà di avere una identità specifica espressa dal progetto educativo, e l’appartenenza al sistema si presenta di nuovo come problematico. Nessuno contesta il carattere unitario del servizio di istruzione e il diritto dello stato a richiedere e controllare l’acquisizione degli elementi fondamentali della cittadinanza, oltre che dei saperi essenziali, ma si obietta al fatto che la valorizzazione delle specificità progettuali è del tutto insufficiente e il criterio dominante resta l’omogeneità, e non l’equivalenza delle prestazioni. E’ vero che in ogni scuola la legge garantisce la libertà di insegnamento, declinata secondo due precise direzioni: la compatibilità, se non il pieno accordo, dell’insegnamento individuale con il progetto educativo, e la specificità dei bisogni dei destinatari: peccato che, a parte le timide aperture previste dalla 107, nelle scuole statali non sia possibile scegliere gli insegnanti, mentre nelle scuole libere questo è possibile, e la legge ammette che sia richiesta una “compatibilità dei docenti” con il progetto educativo. La differenza fra le scuole libere e quelle autonome, che sono tutte chiamate ad avere uno specifico progetto, sta nel fatto che le prime possono perseguirlo esplicitamente, ma non gratuitamente, mentre le seconde sono gratuite, ma non possono garantire, con la scelta degli insegnanti, che il progetto presentato ai genitori venga realizzato. Non pare uno scambio né equo, né etico.

Se poi parliamo, come posso fare in questa sede, di scuole libere cattoliche, ricordo che Charles Glenn nella sua ricerca sulle faith schools, ancora in corso, sottolinea che la differenza fra le scuole libere confessionali e le altre (libere o autonome che siano) sta nella trasmissione intenzionale, coerente e trasparente di una cultura ispirata ad una specifica vision religiosa, creando un equilibrio tra imparare e capire. Per questo nelle scuole libere è fondamentale il ruolo della comunità professionale come garante di una corretta erogazione del servizio. Quanto alla dirigenza, il compito di chi governa la scuola libera in modo competente è quello di conservarne i caratteri distintivi, senza allinearsi al modello statale (“abbraccio ambiguo”), pur rispettando i valori della società nel suo insieme, caratterizzata dalla trasversalità della democrazia. Non avrebbe alcun senso creare un ghetto, più o meno dorato, dal momento che per i ragazzi è molto importante la rassicurazione di essere parte di un mondo che li accetta: del resto, come notava ironicamente un sociologo americano, oggi il problema non è certo quello che i ragazzi non vengano esposti a sollecitazioni esterne alla famiglia! Se mai, riprendendo ancora Bellah, possiamo dire che oggi le famiglie, sempre più fragili, “non sono delle vere comunità, e non solo non danno ai propri figli un sistema coerente di valori, ma consapevolmente o no, si aspettano che le scuole suppliscano ai loro limiti”.

Possiamo infine chiederci se è possibile fare qualcosa per modificare uno status quo che dura da troppo tempo, ed è radicato in pregiudizi veramente difficili da rimuovere. Un primo passo è sicuramente quello di valorizzare le esperienze positive, le buone pratiche realizzate nel sistema paritario, anche in quella formazione professionale regionale che è un po’ il “figlio di un Dio minore” del sistema statale. Certamente è motivo di soddisfazione che ai primi posti nell’Eduscopio della Fondazione Agnelli ai primi posti ci siano, in Lombardia, delle scuole paritarie, e per di più paritarie cattoliche: ma non sottovaluterei il fatto che le famiglie, come ho già detto, chiedono alle scuole paritarie un servizio più organico e complesso che non alle scuole statali. Il livello di personalizzazione della formazione nelle scuole cattoliche è ben più elevato che nelle scuole statali, e questo porta ad un’efficacia media molto superiore, anche senza fare riferimento a quell’effetto scuola cattolica individuato da Bryk, che è espressione di una condivisione degli scopi della scuola, e si manifesta anche verso i ragazzi non cattolici, segnatamente i più svantaggiati (gli afro-americani delle inner cities). In altre parole, forse il numero di eccellenze è proporzionalmente inferiore che nelle scuole statali, ma si cerca di attuare una didattica di tipo remedial che previene l’espulsione dal sistema, e la cura degli aspetti non cognitivi dell’educazione è indiscutibilmente più attenta.

Il secondo tipo di intervento è culturale, ed è probabilmente il più difficile da realizzare, in quanto il pregiudizio nei confronti della scuola privata è così forte che abbiamo addirittura dovuto cambiarle il nome per riconoscerne il carattere pubblico (cosa difficilissima da spiegare ai colleghi stranieri). Io penso che si debba agire su due fronti, quello della tutela della libertà di educazione, che purtroppo, e lo dico con profonda tristezza, ha dato pochi frutti, perché non si riesce a far passare l’idea che la scelta famigliare è un diritto del cittadino, e non dei cattolici e tantomeno di chi se lo può pagare, e quello della maggiore economicità di un modello integrato, valorizzando al massimo il principio di sussidiarietà, che ad esempio è stato accettato, non senza resistenze, per la tutela della salute.

La sussidiarietà è un efficace strumento di costruzione della cittadinanza, perché avvia un processo dal basso, anziché dall’alto. Finanziare le scuole create dalla società civile, come le inglesi Academies o le americane charter schools, è contemporaneamente più efficace, perché rinforza la partecipazione, e più efficiente, perché costa meno del modello centralizzato. In questo tipo di scuola, le famiglie e gli stakeholders, per usare un termine ormai usato anche in Italia e di difficile traduzione, sono prosumers2 dell’educazione: non solo consumatori, ma anche produttori. Un’adeguata politica educativa, che per esempio cura di più l’informazione sulle caratteristiche delle scuole, può aiutare i genitori a diventare attori critici nella scelta (questo per rispondere a chi sostiene che I genitori non saprebbero scegliere al meglio per I propri figli), e può far crescere la partecipazione nelle scuole già esistenti e lo stimolo a crearne di nuove, senza dimenticare che i genitori non operano isolatamente, ma fanno parte di comunità funzionali. Un finanziamento secondo la formula della sussidiarietà potrebbe contribuire a rompere il circolo vizioso fra le condizioni socio economiche della famiglia e la qualità dell’istruzione fornita ai ragazzi3 . Qualche timido tentativo in questo senso è stato fatto: convenzioni con qualche istituzione, prevalentemente per la formazione professionale; accesso, limitatissimo, delle scuole paritarie al finanziamento di progetti; in qualche regione, istituzione di buoni Scuola pesantemente limitati dalla crisi economica4.

Infine, sul piano politico, molto cammino è ancora da fare a partire dalle speranze (illusioni?) suscitate dalla 107/2015, che sembrava voler finalmente tenere presenti le ragioni, o quantomeno l’esistenza, delle scuole paritarie. Purtroppo molte delle decisioni prese sono solo simboliche (per esempio la risibile detrazione dalle tasse), mentre affitti e stipendi non si possono pagare in modo simbolico… I risultati sono finora scarsi, e si teme a ragione che, al di là delle belle parole, con i decreti delegati le prospettive saranno ancora meno positive. Purtroppo, “la scuola paritaria è ancora vista come un “incidente di percorso”, un “errore” all’interno di un sistema di istruzione e formazione che è – e tale deve rimanere – esclusivamente statale”. Di conseguenza, è considerata un problema con l’effetto di essere tollerata, ignorata, controllata. Se si vuol essere moderatamente meno pessimisti, il principio è valido, ma c’è sempre qualcosa di più urgente da discutere (e da finanziare!)5.

  • Una prima richiesta da avanzare in modo pressante è che la normativa tenga conto che non si può chiedere alla scuola paritaria l’applicazione obbligatoria di aspetti organizzativi caratteristici della scuola statale finalizzati alla razionalizzazione della spesa dello Stato (n. allievi per classe, istituzione di corsi ….) o alla programmazione degli organici, come il PTOF (Piano dell’Offerta Formativa Triennale).
  • Una seconda richiesta è che si tenga conto che per le paritarie lo Stato non è gestore, ma regolatore (come dovrebbe essere per tutto il sistema, del resto), e quindi non si possono applicare alle paritarie norme pensate per le scuole di Stato, i dipendenti e i dirigenti (citiamo clil, alternanza scuola lavoro, formazione in servizio), a cui le scuole paritarie sono tenute, giustamente, ad adeguarsi, ma a loro spese poiché né le istituzioni né i docenti hanno accesso ai fondi stanziati o ai bandi emanati.
  • In terzo luogo, non è possibile prendere decisioni od emanare norme che si riferiscono alla scuola paritaria tenendo conto non del parametro corretto (ossia “il servizio pubblico essenziale” erogato), ma di quello sbagliato, “la natura giuridica dell’istituzione” che lo eroga. Basti solo pensare al differente trattamento della tassa rifiuti nei comuni (procapite per la scuola statale, a metri quadrati per le paritarie), all’IMU, al sostegno all’handicap differente per uno studente a seconda che frequenti una scuola statale o paritaria. Per quanto riguarda i docenti, poi, le paritarie conservano la possibilità di scegliere (e ci mancherebbe), ma come forma di abilitazione e entrata in servizio per le paritarie – che da anni svolgono un ruolo tanto benemerito quanto sottovalutato di qualificazione dei nuovi insegnanti – sopravvive il TFA a pagamento. Ed è solo l’ultima delle tante forme di discriminazione.

Non affronterò qui il tema del finanziamento, che ci porterebbe troppo lontano, se non per ripetere lo slogan, usurato forse ma pur sempre vero, che non è libertà una libertà di cui fruiscono solo coloro che possono pagarsela. Cito la ricerca svolta nel 2009 per incarico di un gruppo di associazioni su un campione di 700 genitori di scuole statali, da cui risultava che quasi il 20% delle famiglie non prendeva in considerazione la Scuola paritaria, perché, in mancanza di contributi, non poteva permettersela6. In un contesto diverso, nel New Mexico, US, in un campione di 808 famiglie risultò un pesante scollamento fra Scuola frequentata e scuole desiderata: solo il 5% frequentava una Scuola private, contro il 36% che l’avrebbe volute scegliere, e il 15% dei genitori avrebbe voluto mandare i figli ad una Scuola charter 7. Le politiche educative centralizzate allo scopo di promuovere l’equità avevano come risultato l’esclusione dei più poveri dalla libertà di educazione.

Diciamo, per chiudere su di una nota positiva, che i genitori delle scuole paritarie non smetteranno di chiedere che vengano finalmente tutelati i loro diritti di cittadini, ma non rinunceranno neppure a continuare a investire sul futuro dei propri figli. E questa è una responsabilità che è e resta ben chiara a chi questi figli li accoglie nelle proprie scuole.

2 Il termine è stato creato da A. TOFFLER, (1980), The third wave, Bantam Books, New York;  3 Non è qui il caso di sviluppare questo argomento, basti ricordare le cosiddette “scuole ghetto” insediate nei quartieri periferici, da cui chi può cerca di fuggire. 4 VIOLINI L. (2003), Sussidiarietà e decentramento, Guerini, Milano; 5 Riprendo queste considerazioni da un intervento del novembre 2015 di Francesco Magni, università di Bergamo6 LAGOMARSINO F., Scegliere la Scuola. Vantaggi e costi della libertà di scelta delle famiglie, Atti del Convegno, Roma, 13 ottobre 2010; 7 DiPERNA P. (2008), New Mewico K-12 school choice survey, Polling Paper n.4, The Friedman Foundation , Hispanic CREO, December