Archivio mensile:marzo 2016

La Chiesa e la luna

GEORGE COTTIER

Si è spento il 31 marzo 2016, all’età di 93 anni, il cardinale Georges Marie Martin Cottier, domenicano, teologo emerito della Casa Pontificia. Il porporato svizzero era nato il 25 aprile 1922 a  Carouge, in provincia di Ginevra. Esperto al Concilio Vaticano II, membro della Commissione Teologica Internazionale, nel 1990, Giovanni Paolo II lo ha nominato Teologo della Casa Pontificia. Era stato creato cardinale da Papa Wojtyla nel’ottobre 2003. Per ricordarlo riproduciamo un suo articolo scritto su «30Giorni» nell’aprile 2012, attualissimo ancora oggi

Leggendo «L’Osservatore Romano», sono rimasto colpito da un articolo scritto dal cardinale Kurt Koch e pubblicato lo scorso 27 gennaio con una titolazione piuttosto singolare. L’articolo si intitolava Ecclesiologia lunare. E recensiva il volume del cardinale Walter Kasper Chiesa cattolica. Essenza, realtà, missione, recentemente pubblicato in Italia dalla editrice Queriniana. Nei passi del libro valorizzati anche dalla recensione ho trovato spunti che mi sembrano preziosi, soprattutto in vista dell’Anno della fede e del prossimo sinodo dei vescovi sulla nuova evangelizzazione. 

Il titolo della recensione del cardinale Koch rinvia a un’analogia tradizionale applicata alla Chiesa già dai Padri dei primi secoli, ripresa anche nel Medioevo: quella secondo cui la natura della Chiesa si può cogliere usando la figura della luna. La luna porta la luce nella notte, ma la luce non viene da lei, viene dal sole. Così è la Chiesa: essa porta la luce al mondo, ma questa luce che porta non è sua. È la luce di Cristo. «La Chiesa», commenta il cardinale Koch nella sua recensione, «non deve voler essere sole, ma deve rallegrarsi di essere luna, di ricevere tutta la sua luce dal sole e di farla risplendere dentro la notte». Nel ricevere la luce da Cristo la Chiesa vive tutta la sua pienezza di letizia, «giacché essa», come confessò Paolo VI nel Credo del popolo di Dio, «non possiede altra vita se non quella della grazia». 

Alla vigilia dell’Anno della fede, l’immagine della luna aiuta a cogliere anche quali siano la natura della Chiesa e l’orizzonte proprio della sua missione. 

Il paragone con la luna non va preso come una marginalizzazione della missione della Chiesa. La Chiesa è a suo modo responsabile della luce di Cristo che è chiamata a riflettere. Quella luce non va oscurata. La Chiesa deve riverberare, e non appannare o spegnere in sé quel riflesso. Come fa la luna durante la notte, essa deve diffondere la luce di Cristo nella notte del mondo che, lasciato a sé stesso, rimarrebbe nel peccato e nell’ombra della morte. Come annotava sempre Paolo VI nel suo discorso d’apertura della seconda sessione del Concilio ecumenico Vaticano II: «Quando il lavoro di santificazione interiore sarà stato compiuto, la Chiesa potrà mostrare il suo volto al mondo intero, dicendo queste parole: Chi vede me, vede Cristo, così come il divin Redentore aveva detto di sé: “Chi ha visto me ha visto il Padre” (Gv 14,9)». 

L’immagine della luna aiuta anche a cogliere la dinamica propria della missione a cui la Chiesa è chiamata. Come lo stesso Paolo VI riconosceva già nell’esortazione apostolica Evangelii nuntiandi (1975): «L’uomo contemporaneo ascolta più volentieri i testimoni che i maestri», e se ascolta i maestri «lo fa perché sono dei testimoni». Nietzsche ha parlato di «diffidenza metodica». Per questo, soprattutto nei nostri tempi, la modalità più consona e più disarmante con cui la luce della parola di Dio si offre al mondo è quella della testimonianza. Anche a questo riguardo l’immagine della luna suggerisce spunti di riflessione e conforto. 

Il testimone è per definizione un teste, uno che testifica qualcosa di altro da sé, senza aggiungere cose sue. Anche la testimonianza di fede cristiana non coincide con un proprio darsi da fare, un aggiungere impegni ulteriori alle cose della vita. Tanto meno significa fare propaganda o proselitismo per certe idee. 

Il testimone è colui che offre il proprio corpo, mette a disposizione la concretezza della propria condizione umana affinché in essa agisca e risplenda la grazia del Signore. Proprio come fa la luna, sul cui corpo opaco si riflette la luce irradiata dal sole. «Vi esorto fratelli, per la misericordia di Dio, ad offrire i vostri corpi come sacrificio vivente, santo e gradito a Dio; è questo il vostro culto spirituale»: così scrive san Paolo nella Lettera ai Romani (12,1). E come ha suggerito Benedetto XVI nella sua recente Lectio divina tenuta al Seminario romano maggiore, proprio l’offerta del nostro corpo, del nostro vivere quotidiano è la condizione per cui «il nostro corpo unito al corpo di Cristo diventa gloria di Dio, diventa liturgia», e il corpo stesso diventa «la realizzazione della nostra adorazione». L’azione della grazia sulle vite dei testimoni si manifesta nella santità, che proprio per questo non è una conquista riservata a pochi, ma una possibilità reale che si affaccia sulle vite concrete di tutti i battezzati, come ha suggerito anche il beato Giovanni Paolo II nella lettera apostolica Novo millennio ineunte. La santità è ciò che meglio esprime l’intimo mistero della Chiesa. 

La realtà che permette l’incontro degli uomini con Cristo è la vita stessa dei suoi discepoli. Che non sono attivisti di un messaggio estrinseco rispetto alle proprie vite. Come insegna il Concilio Vaticano II, la grazia opera su di loro in modo che la ricchezza del suo dono non può essere trattenuta e quasi sequestrata in maniera egoistica, come un possesso da cui escludere gli altri. Piuttosto, essa si comunica gratuitamente per forza propria, splendendo nel fulgore della fede, della speranza e della carità che rende testimonianza a Cristo nella vita stessa dei cristiani: «fide, spe, caritate fulgentes», come è scritto al paragrafo 31 della Lumen gentium. Ha detto una volta don Luigi Giussani: «Il vero annuncio lo facciamo attraverso quello che Cristo ha perturbato nella nostra vita, avviene attraverso la perturbazione che Cristo realizza in noi: noi rendiamo presente Cristo attraverso il cambiamento che Cristo opera in noi. È il concetto di testimonianza». 

Ciò che vale per il singolo battezzato, vale anche per la Chiesa. La Chiesa non ha da inventarsi nulla. Come fa la luna col sole, essa mette solo a disposizione il proprio corpo perché la grazia possa riflettersi in esso. Quando la Chiesa pretende di attestare sé stessa, non appare né attraente né allietata e consolata dal Signore. E anche le vicende ecclesiali finiscono fatalmente per essere contrassegnate da quella «vanagloria che è contro di me e mi rende infelice» a cui ha accennato Benedetto XVI nel suo ultimo incontro coi parroci di Roma. 

Per la Chiesa, come per ogni singolo cristiano, questa offerta del proprio corpo e della propria condizione perché in essi agisca e risplenda la grazia del Signore si esprime come domanda, cioè come preghiera. Proprio perché è semplice mettere a disposizione, tale offerta ha come forma propria la domanda cioè la preghiera. A questo proposito, vanno registrate le parole dal cardinale Kasper nel finale del suo libro, quando scrive che «la Chiesa del futuro sarà soprattutto una Chiesa di oranti». Nell’invocazione della preghiera che domanda, ma anche nella preghiera di lode, attestiamo la nostra dipendenza da Dio. In essa l’accento non è messo sulla sottomissione ma sul fatto che siamo graziati. Essendo delle creature libere, la nostra libertà si compie nella soddisfazione di accogliere il dono, così che portino frutto in noi le sue risorse di per sé da noi impensabili. 

La testimonianza dei cristiani e la missione della Chiesa si realizzano in un contesto che è spesso segnato da contrarietà e opposizioni. Sono le sofferenze apostoliche, di cui già parlava san Paolo. In molti Paesi occidentali vediamo il sorgere di movimenti anticristiani aggressivi. Cresce la negazione della fede. Cresce anche la Chiesa, ma i cristiani soffrono persecuzioni in tante parti del mondo. Tutto questo non deve sorprenderci. I Vangeli, le Lettere di san Paolo e anche l’Apocalisse già ci dicono che la persecuzione fa parte della condizione della Chiesa sulla terra. E con l’ultimo Concilio la Chiesa ha ritrovato in maniera più intensa quello che ha sempre saputo e vissuto nei suoi santi come Francesco d’Assisi: il fatto cioè che davanti a difficoltà e persecuzioni c’è una maniera evangelica, vorrei quasi dire uno «stile» evangelico di reagire: quello descritto nelle Beatitudini. Invece, un certo modo di rispondere alle avversità continua ad avere come prospettiva ultima quella che si è espressa in passato nelle Crociate. Capita di sentire discorsi che prendono spunto dalle persecuzioni o dalla cosiddetta «cristianofobia» per rilanciare strategie di battaglia. Mentre le vicende stesse della storia hanno chiarito ormai a tutti che la prospettiva della Crociata rappresenta una mondanizzazione e una strumentalizzazione del cristianesimo, e il suo esaurirsi ha rappresentato una liberazione e un vantaggio per la Chiesa. Inoltre, è sempre fuorviante pensare che ci siano epoche più amate da Dio rispetto ad altre. Si tratta di una tentazione millenaristica che non corrisponde all’autentico sensus fidei. Dio ama anche il nostro tempo, con tutti i suoi problemi.  

Piuttosto che ripiegarsi in nostalgie utopiche e ingannevoli, occorre guardare a quelli che il Concilio Vaticano II ha definito come i segni dei tempi. Ad esempio, gli intensi fenomeni migratori in atto rappresentano una circostanza concreta per sperimentare davvero – e forse per la prima volta in maniera così intensa – l’universalità del Vangelo. Oggi un europeo, per incontrare e conoscere un cinese, non deve più fare diecimila chilometri. I cinesi, gli indiani, gli arabi li incontra abitualmente nelle metropoli e nei paesi della sua nazione. La situazione è per certi versi simile a quella vissuta e abbracciata da sant’Agostino, quando l’arrivo di nuove genti segnò la fine di una certa fase storica, ma aprì nuove possibilità di diffusione alla forza disarmata dell’annuncio cristiano. 

A tale riguardo, sono un conforto per tutti proprio le parole suggerite da Benedetto XVI negli ultimi tempi. Quando il Papa ripete che «la Chiesa non esiste per sé stessa, non è il punto d’arrivo, ma deve rinviare oltre sé, verso l’alto, al di sopra di noi», e quando aggiunge che «la Chiesa non si autoregola, non dà a sé stessa il proprio ordine, ma lo riceve dalla Parola di Dio, che ascolta nella fede e cerca di comprendere e di vivere», tali espressioni usate proprio nell’omelia per la festa della Cattedra di San Pietro colgono con realismo di sguardo amoroso e appassionato il mistero stesso della Chiesa. E possono aiutare tutti a intuire i pericoli e le possibilità che nelle attuali circostanze segnano il cammino della Chiesa nel tempo. 

L

SFIDA EDUCATIVA E QUESTIONE ANTROPOLOGICA

Claudio Giuliodori

Ci sono eventi che, seppur legati ad un determinato momento e contesto storico, esulano dalla contingenza del momento per diventare fatti emblematici su cui riflettere con molta attenzione. In questa tipologia di eventi può essere inquadrato anche il cammino intrapreso dalla Chiesa italiana. Decidendo di affrontare il tema dell’educazione per un intero decennio è stata fatta certamente una scelta coraggiosa e impegnativa che non ha solo una valenza interna alla vita della comunità cristiana. Con gli orientamenti pastorali “Educare alla vita buona del Vangelo” che guideranno la riflessione e l’azione pastorale della Chiesa italiana, si è inteso tematizzare una questione di grande attualità che riguarda una dimensione costitutiva dell’esperienza umana e che appare agli occhi di molti anche decisiva per il futuro dell’umanità.

Certamente l’educazione ha una sua specificità dal punto di vista religioso ma in questo nostro percorso intendiamo soffermarci sugli elementi che stanno alla base della vicenda educativa nella certezza che non si può separare l’educazione religiosa da un’educazione integrale della persona umana. Sarebbe del resto illusorio, e in sé contradditorio, pensare ad una educazione religiosa separata dalla crescita globale della persona, se non altro perché la fede cristiana ha come condizione della sua stessa plausibilità la piena realizzazione di tutte le prerogative umane essendo finalizzata al raggiungimento della piena maturità che si può ottenere conformandosi a Cristo. San Paolo ci ricorda che tutto deve concorrere a far crescere ogni persona «fino all’uomo perfetto, fino a raggiungere la misura della pienezza di Cristo» (Ef 4,13).

Nel tempo presente questa crescita verso la “misura della pienezza” incontra numerose difficoltà che si manifestano sotto molteplici aspetti ma tutti riconducibili ad una criticità di fondo che riguarda la visione dell’uomo. È così esplosa, in modo eclatante, la questione antropologica e cioè la difficoltà sia dal punto di vista teoretico, sia dal punto di vista esistenziale, di sviluppare una visione integrale e integrata dell’esperienza umana. Del resto le problematiche che emergono sul versante educativo non sono altro che il riflesso di una ben più radicale criticità proprio nell’approccio all’esperienza umana, come è ben documentato nell’accurato “rapporto-proposta” promosso dal Progetto Culturale della Chiesa italiana. Questo studio – scrive il Card. Camillo Ruini nella prefazione -: «ha l’ambizione di riflettere sui motivi più profondi delle attuali difficoltà e affronta pertanto alcune fondamentali questioni antropologiche.

Avendo come suo scopo la formazione e lo sviluppo del soggetto umano, l’educazione è infatti intrinsecamente connessa con le risposte che vengono date ai grandi interrogativi riguardo all’uomo».

I titanismi della modernità, come li ha definiti e descritti von Balthasar nella Teodrammatica, hanno prodotto delle distorsioni profonde proprio nella visione dell’uomo. Aspetti fondamentali della natura e dell’esistenza umana in alcuni casi sono stati assolutizzati in modo abnorme e unilaterale, in altri casi sono stati minimizzati e oscurati. Si sono perse le coordinate della verità sull’essere umano e sul suo destino per cui diventa sempre più difficile focalizzare la sua identità e tracciare il percorso della sua piena realizzazione. Senza un’inquadratura antropologica definita e affidabile diventa arduo, per non dire impossibile, intraprendere un cammino educativo. Non ci si può stupire più di tanto se molti oggi hanno rinunciato ad educare e se non pochi ritengono velleitario e inutile un impegno educativo.

Per questo appare necessario affrontare alcuni nodi antropologici che stanno alla base delle criticità che emergono in modo sempre più palese e preoccupante sul versante educativo. Mi soffermerò su tre aspetti che ritengo emblematici e di primaria importanza per ridefinire alcune coordinate antropologiche in grado di supportare l’impegno educativo della Chiesa e di tutti coloro che hanno a cuore il vero bene della persona e della società. Si tratta in primo luogo di riprendere la riflessione sull’identità dell’essere umano, in quanto nessun approccio educativo può prescindere da una chiara visione della struttura e della finalità della persona. Questo primo punto si deve aprire necessariamente alla rivisitazione dei significati e dei valori connessi con la differenza sessuale. Nella costituzione maschile o femminile della persona e nella relazione feconda tra l’uomo e la donna nel contesto del matrimonio, si manifestano alcune delle dimensioni più rilevanti dell’esistenza umana, tanto da risultare costitutive di ogni autentico processo educativo. Infine, questi aspetti tradizionali della riflessione antropologica vanno oggi collocati all’interno di un nuovo ambiente che è determinato dai media e, in particolare, dalle nuove tecnologie digitali che stanno radicalmente modificando le relazioni sociali.

Questi tre aspetti sono collegati da un denominatore comune che è la “relazione”, categoria che papa benedetto XVI, nel presentare ai vescovi italiani le sfide sull’educazione, ha indicato come il terreno appropriato e irrinunciabile su cui deve svilupparsi ogni seria e adeguata proposta educativa. «È essenziale per la persona umana il fatto che diventa se stessa solo dall’altro, l’‘io’ diventa se stesso solo dal ‘tu’ e dal ‘noi’, è creato per il dialogo, per la comunione sincronica e diacronica. E solo l’incontro con il ‘tu’ e con il ‘noi’ apre l’‘io’ a se stesso». Cercheremo di verificare, pertanto, come questa dimensione relazionale dell’esistenza umana sia davvero rilevante e decisiva per ogni percorso educativo.

  1. L’educazione come apertura al mistero e al senso della vita

Tutti oggi sottolineano la difficoltà dell’educare, ma pochi sono in grado di identificare quali siano realmente le cause di questo disagio. Negli orientamenti pastorali i Vescovi rilevano che le cause «sono molteplici – culturali, sociali ed economiche – ma al fondo di tutto si può scorgere la negazione della vocazione trascendente dell’uomo e di quella relazione fondante che dà senso a tutte le altre». Questo giudizio coglie l’essenza del problema educativo perché la crescente incapacità dell’uomo contemporaneo di leggere e decodificare l’apertura trascendente della persona, determina una pericolosa sfasatura nella messa a punto degli obiettivi e dei metodi educativi. Probabilmente oggi arriviamo a toccare con mano gli esiti di un processo avviatosi con la modernità, come aveva già acutamente segnalato De Lubac a metà del secolo scorso, quando analizzando i vari “umanesimi positivisti” rilevava: «Per quanto opposti siano tra loro, i mutui contatti, latenti o manifesti, sono numerosi; e come hanno un fondamento comune nel rigettare Dio, convengono pure in risultati analoghi, il principale dei quali è la distruzione della persona umana».

Se la visione dell’uomo è solamente orizzontale si metteranno in opera progetti che punteranno solo all’acquisizione delle competenze necessarie per soddisfare i bisogni materiali. Certamente si potranno curare di volta in volta aspetti particolari legati alla dimensione intellettuale, affettiva o fisica, magari raggiungendo anche risultati eccellenti e socialmente apprezzati, ma questo non può esaurire l’approccio educativo alla persona umana che è un mistero meraviglioso e insondabile. Proprio per la sua pregnanza etimologica l’educare (dal latino e-ducere, che significa “trarre fuori”) ci segnala che c’è qualcosa di straordinario e misterioso nelle profondità dell’esistenza umana.

I modelli educativi e gli approcci pedagogici, in un orizzonte culturale che esalta la laicità come messa tra parentesi della dimensione spirituale e trascendente della persona, tendono a favorire percorsi che pongono al primo posto l’accumulo di conoscenze e del sapere, la formazione di competenze professionali e strumentali, per lo più orientate al raggiungimento del benessere economico o del successo sociale in tutte le sue diverse espressioni. Questo progressivo distacco da una visione alta ed integrale dell’impegno educativo per approdare ad una sostanziale indifferenza, alimentata dal relativismo come categoria ermeneutica portante, sta producendo la dissoluzione dell’approccio educativo alla persona a beneficio di un approccio puramente formale di tipo tecnico-pragmatico. L’altro finisce per essere visto come una realtà da riempire o da conformare a modelli prestabiliti e funzionali e non come un mistero da rispettare e da aiutare a crescere per tirar fuori ciò che Dio ha posto nel suo cuore.

Un approccio educativo che prenda in considerazione lo spessore trascendente dell’essere umano si porrà, pertanto, in modo sostanzialmente diverso rispetto ad uno sguardo puramente materiale. In primo luogo occorre recuperare il rispetto di fronte alla dignità della persona umana riconoscendo che la sua identità non può essere pienamente compresa e sviluppata senza partire dal fatto che è creatura di Dio, fatta a sua immagine e somiglianza. Ciò significa che ogni essere umano è titolare di diritti inviolabili che gli appartengono per sua natura e non per concessione o per delega di altri, fossero anche i genitori. Educare dentro un corretto approccio antropologico significa aiutare ogni persona a prendere coscienza del progetto unico e irripetibile di Dio sulla sua vita.

Solo Dio, in quanto creatore e artefice di tutto ciò che siamo, conosce fino in fondo i desideri del nostro cuore e le trame profonde della nostra vita, come espresso in modo toccante dal salmista: «Signore, tu mi scruti e mi conosci, tu conosci quando mi siedo e quando mi alzo, intendi da lontano i miei pensieri, osservi il mio cammino e il mio riposo, ti sono note tutte le mie vie […] Sei tu che hai formato i miei reni e mi hai tessuto nel grembo di mia madre. Io ti rendo grazie: hai fatto di me una meraviglia stupenda; meravigliose sono le tue opere, le riconosce pienamente l’anima mia» (Sl 139, 1-3.13-14).

Da questo punto di vista, come leggiamo nella Caritas in veritate: «senza Dio l’uomo non sa dove andare e non riesce nemmeno a comprendere chi egli sia». Ne consegue che «la chiusura ideologica a Dio e l’ateismo dell’indifferenza, che dimenticano il Creatore e rischiano di dimenticare anche i valori umani, si presentano oggi tra i maggiori ostacoli allo sviluppo. L’umanesimo che esclude Dio è un umanesimo disumano. Solo un umanesimo aperto all’Assoluto può guidarci nella promozione e realizzazione di forme di vita sociale e civile — nell’ambito delle strutture, delle istituzioni, della cultura, dell’ethos — salvaguardandoci dal rischio di cadere prigionieri delle mode del momento».

Al necessario riconoscimento della dimensione trascendente della persona, al fine di rendere sempre più qualificata la relazione educativa, possiamo aggiungere lo specifico della visione cristiana del Dio trinitario. Il fatto che Dio, nella sua essenza, sia comunione d’amore di Persone Divine, da cui sgorga quel dinamismo dell’amore che sta alla base della stessa creazione, fa sì che nell’animo umano sia impresso in modo indelebile il sigillo del mistero del Dio trinitario secondo una consolidata tradizione che ha in Sant’Agostino il suo principale interprete. Se il dinamismo dell’atto creativo della persona, in ultima analisi, deriva dall’agire trinitario di Dio, ne consegue che necessariamente l’azione educativa deve attuarsi all’interno di un processo relazionale umano, come sottolineava Romano Guardini.

L’attività educativa si rivela così come un prolungamento dell’iniziativa creatrice di Dio collocandosi all’interno delle espressioni più alte e nobili dell’esperienza umana. In questa direzione va decisamente la risposta data da Giovanni Paolo II alla domanda «In che cosa consiste l’educazione?». «Per rispondere a tale domanda – afferma il Papa – vanno ricordate due verità fondamentali: la prima è che l’uomo è chiamato a vivere nella verità e nell’amore; la seconda è che ogni uomo si realizza attraverso il dono sincero di sé. Questo vale sia per chi educa, sia per chi viene educato. L’educazione costituisce, pertanto, un processo singolare nel quale la reciproca comunione delle persone è carica di grandi significati. L’educatore è una persona che «genera » in senso spirituale. In questa prospettiva, l’educazione può essere considerata un vero e proprio apostolato. È una comunicazione vitale, che non solo costruisce un rapporto profondo tra educatore ed educando, ma li fa partecipare entrambi alla verità e all’amore, traguardo finale a cui è chiamato ogni uomo da parte di Dio Padre, Figlio e Spirito Santo».

Ci troviamo così di fronte alla più grande impresa umana: far risplendere in ogni uomo l’effige divina di cui è portatore. Ovviamente questo è un lavoro delicato e rischioso, come ha ben rilevato Don Luigi Giussani, che del “rischio educativo” e dell’introduzione alla realtà delle cose ha fatto la cifra essenziale del suo carisma e del suo impegno di educatore. «L’introduzione alla realtà totale – spiega il fondatore di Comunione e Liberazione -, rivela qui la sua ultima valenza: quella di educazione operata dagli uomini più generosi e geniali per introdurre ad un’altra, più perfetta e dilatante educazione. In questa nuova fase unus est Magister vester, il mistero stesso dell’Essere, di cui l’adolescenza ci ha resi meravigliosamente, consapevolmente devoti. Si avrà allora il miracolo altrimenti inattingibile di una vita che, passando, avanza in giovinezza, in “educabilità”, in “stupore” e commozione di fronte alle cose; di una energia creatrice che cresce su di sé senza disperdersi e logorarsi, ma aderendo cordialissimamente a tutte le possibilità che l’esistenza produce; un tempo, insomma, che si lascia invadere dalla potenza dell’eterno, e ne viene instancabilmente fecondato».

La mancanza di una visione unitaria e realistica della vicenda umana è alla base delle principali difficoltà educative del nostro tempo. La cultura moderna segnata da un marcato razionalismo individualista ha finito per alimentare e teorizzare un approccio alla realtà di tipo relativistico. Il relativismo come sistema di pensiero e come atteggiamento esistenziale è il vero tarlo che distrugge alla radice la stessa possibilità di pensare, e di conseguenza di poter attuare, una proposta educativa. È evidente, quindi, che se si vuole affrontare seriamente la sfida educativa non si può prescindere dalla questione antropologica.

  1. La famiglia alveo educativo originario e insostituibile

Dopo aver chiarito che non si può affrontare la questione educativa senza un approccio integrale all’esperienza umana e che occorre sempre considerare la persona a partire dal mistero del suo essere ad immagine di Dio e quindi strutturalmente aperta alla trascendenza, dobbiamo prendere in seria considerazione un secondo dato antropologico: la costituzione sessuata dell’essere umano. Questo aspetto è oggi al centro di un ampio dibattito culturale sotto la spinta di un movimento di pensiero che affonda le sue radici nelle tendenze intellettuali e sociali, sollecitate dal femminismo sin dalla prima metà del secolo scorso. La convergenza della questione del genere con il relativismo affermatosi negli ultimi decenni ha portato ad un cambiamento radicale nella visione della sessualità. Da una visione incentrata sul dato naturale e incontrovertibile dell’esistere di ogni persona sempre e solo come maschio o come femmina, da cui si può poi correttamente e legittimamente sviluppare un confronto culturale, si è oggi arrivati a sostituire il dato di natura con l’interpretazione culturale legata ai comportamenti sessuali.

Abbiamo rilevato come l’educazione necessiti sempre di una alta qualità delle relazioni e possa avvenire solo all’interno di un quadro relazionale armonico e ben strutturato. Di questo quadro fa parte in modo essenziale e irrinunciabile la dimensione sessuata della persona. La ragione di questo stretto rapporto tra la qualità delle relazioni educative e la condizione sessuata della persona risiede nei significati stessi della sessualità umana, finalizzata alla comunione di vita di due persone tra loro differenti e complementari e alla generazione della vita20. Non pochi studi negli ultimi anni hanno posto in evidenza anche il significato teologico della sessualità umana e la necessità di comprendere le ragioni profonde di questa struttura antropologica che posiamo definire “sponsale”. Anche il Magistero dei due ultimi pontefici ha offerto uno straordinario contributo alla comprensione e valorizzazione della struttura sessuata della persona.

Questi valori specifici e qualificanti della sessualità umana sono però oggetto di una sistematica opera di “destrutturazione antropologica” che giunge, in alcuni casi, alla pretesa di non riconoscere alcuna rilevanza alla realtà sessuata della persona. Gli esiti più inquietanti di questo processo sono: da una parte la riduzione della sessualità a puro ambito relazionale ed edonistico, senza più alcuna valenza antropologica ed etica; dall’altra la rimozione del legame tra l’esercizio della genitalità e la procreazione, per lasciare il passo ad una medicalizzazione della stessa generazione della vita. Questa rottura del nesso profondo che esiste tra relazione sessuata e generazione della vita si riflette in modo sostanziale sui processi educativi perché finisce per minare inesorabilmente la natura e la struttura stessa della famiglia. A livello antropologico viene intaccato il senso della relazione sessuata e della generazione della vita come dono. Se la vita umana non viene generata nell’amore vero e integrale di un uomo e di una donna e se non è accolta come dono, tutto il rapporto educativo viene alterato fin dal suo instaurarsi nel momento del concepimento.

Questa frantumazione della struttura antropologica trova sempre più riscontro anche a livello legislativo e si traduce nella tendenza ad equiparare ogni forma di convivenza al matrimonio, con l’effetto di svuotare l’unione coniugale dei suoi valori e dei suoi significati specifici. L’indebolimento del vincolo coniugale e la sua sostanziale relativizzazione nella cultura dominante e nella legislazione, determinano lo sfaldamento della realtà familiare, con il conseguente calo demografico e la crescente difficoltà sul piano educativo. Anche la riduzione dei figli e l’impoverimento di una molteplicità di relazioni, come quelle con fratelli e sorelle presenti in numero sempre più ridotto negli odierni nuclei familiari, incidono sui processi educativi perché è più difficile fare l’esperienza dei limiti e delle potenzialità del crescere insieme.

L’insieme di questi fattori, che qui abbiamo solo potuto brevemente richiamare, scuote alla radice il valore del matrimonio e la realtà preziosissima della famiglia. Senza l’apporto primario e insostituibile della famiglia non è possibile intraprendere alcuna sfida educativa in grado di incidere effettivamente sulle nuove generazioni e sul futuro della società. Da questo punto di vista hanno dimostrato ampiamente i loro limiti con un esito fallimentare sia il sistema socialista che quello capitalista e tutte le ideologie che non hanno una visione integrale della persona. Pur passando attraverso percorsi teorici e pratici diversi e tra loro agli antipodi, giungono al medesimo risultato di distruggere la famiglia e di inaridire il tessuto sociale. Tutti i sistemi che non riconoscono il primato e la centralità della famiglia, finiscono per indebolire anche il tessuto sociale e per rendere difficile, se non impossibile, l’impegno educativo verso le nuove generazioni.

Riprendendo una felice sintesi contenuta nella Familiaris consortio possiamo richiamare gli elementi costitutivi del nesso tra realtà familiare e responsabilità educativa: «Il diritto-dovere educativo dei genitori si qualifica come essenziale, connesso com’è con la trasmissione della vita umana; come originale e primario, rispetto al compito educativo di altri, per l’unicità del rapporto d’amore che sussiste tra genitori e figli; come insostituibile ed inalienabile, e che pertanto non può essere totalmente delegato ad altri, né da altri usurpato». A fronte di una marcata tendenza a dissolvere sia la realtà familiare in quanto tale sia il suo intimo legame con la realtà educativa, occorre operare con grande determinazione per ricostruire il circolo virtuoso che accompagna la vita della famiglia in tutti i suoi passaggi, anche in funzione di una piena ed effettiva assunzione delle responsabilità educative.

Appare necessario e urgente partire dall’educazione all’affettività degli adolescenti, per favorire poi una presa di coscienza vocazionale di fronte al maturare di una relazione affettiva, fino all’assunzione, dopo un adeguato cammino di formazione umana e spirituale, del vincolo matrimoniale nella consapevolezza degli impegni e delle responsabilità che comporta anche dal punto di vista della generazione e dell’educazione dei figli. In questo percorso la famiglia è stata lasciata sostanzialmente sola, anche in forza di una visione privatistica dei legami affettivi, avallata, per alcuni versi, anche da una insufficiente formazione al valore sociale della famiglia da parte della comunità ecclesiale, nonostante che questo sia un tema centrale della Dottrina sociale della Chiesa.

Il rilancio della famiglia come soggetto primario e il recupero della sua centralità sociale sono condizioni indispensabili per avviare una nuova stagione sul versante educativo. Nell’affrontare la sfida educativa la famiglia non può certo essere lasciata sola. È giusto parlare di una saggia e dinamica “alleanza educativa” di tutti i soggetti che sono chiamati a sostenere la famiglia e a garantire una efficace collaborazione nel delicato esercizio delle sue responsabilità educative. Dalla scuola alla parrocchia fino alle diverse aggregazioni che curano le attività artistiche e sportive dei ragazzi, è necessario rinsaldare i rapporti di collaborazione con la famiglia per rendere unitario e armonico il processo educativo delle nuove generazioni. Anche il rapporto tra le diverse generazioni non deve essere vissuto con indifferenza o addirittura in modo conflittuale. I nonni sono una risorsa straordinaria per i nipoti e viceversa. Cedere a visioni egoistiche e concorrenziali nel rapporto tra generazioni, come a volte sembra accadere anche a livello di organizzazione sociale, produrrebbe effetti devastanti sul processo educativo.

Gli orientamenti dell’episcopato italiano per il decennio 2010-2020 vanno decisamente nella direzione delle sinergie ed elle alleanze a partire dalla centralità insostituibile della famiglia. «Se è vero che la famiglia non è la sola agenzia educatrice, soprattutto nei confronti dei figli adolescenti – affermano i vescovi -, dobbiamo ribadire con chiarezza che c’è un’impronta che essa sola può dare e che rimane nel tempo. La Chiesa, pertanto, si impegna a sostenere i genitori nel loro ruolo di educatori, promuovendone la competenza mediante corsi di formazione, incontri, gruppi di confronto e di mutuo sostegno». La composizione antropologica della famiglia fondata sul matrimonio, in cui viene pienamente valorizzata l’unidualità dell’essere umano maschio e femmina, è l’unica in grado di garantire l’accoglienza dignitosa della vita umana e un percorso educativo armonico, in grado di rispondere pienamente alle esigenze della persona e della società.

Giovanni Paolo II definiva questa proprietà peculiare della famiglia come una vera e propria forma di “ecologia umana”: «La prima e fondamentale struttura a favore dell’ecologia umana è la famiglia, in seno alla quale l’uomo riceve le prime e determinanti nozioni intorno alla verità ed al bene, apprende che cosa vuol dire amare ed essere amati e, quindi, che cosa vuol dire in concreto essere una persona. Si intende qui la famiglia fondata sul matrimonio, in cui il dono reciproco di sé da parte dell’uomo e della donna crea un ambiente di vita nel quale il bambino può nascere e sviluppare le sue potenzialità, diventare consapevole della sua dignità e prepararsi ad affrontare il suo unico ed irripetibile destino»28. Ogni progetto educativo che intenda rispondere veramente e integralmente alle istanze di crescita dell’essere umano deve attuarsi attorno alla famiglia, come sottolineato anche da Benedetto XVI in diversi interventi e, in particolare, in una lettera sulla questione educativa indirizzata alla diocesi di Roma da cui, peraltro, sono venute le prime indicazioni che hanno portato la Chiesa italiana ad assumere un impegno di così lungo respiro sul versante educativo.

  1. Il nuovo ambiente mediatico e le sfide educative

La relazione educativa deve estendersi dalla famiglia quale cellula primaria della società alla famiglia umana nel suo insieme. È questo un passaggio di fondamentale importanza per non correre il rischio di disperdere nella vita sociale quanto faticosamente costruito nel contesto familiare. Per dare efficacia e continuità all’azione educativa è necessario che le dinamiche presenti all’interno della famiglia si estendano, in qualche modo, anche alle relazioni di tutti gli essere umani e dei popoli tra loro. Nel penultimo capitolo della Caritas in veritate parlando della collaborazione della famiglia umana, Benedetto XVI introduce un’interessante riflessione sul valore delle relazioni per lo sviluppo e il futuro dell’umanità. «Oggi l’umanità appare molto più interattiva di ieri – afferma il Pontefice -: questa maggiore vicinanza si deve trasformare in vera comunione. Lo sviluppo dei popoli dipende soprattutto dal riconoscimento di essere una sola famiglia, che collabora in vera comunione ed è costituita da soggetti che non vivono semplicemente l’uno accanto all’altro» e poco più avanti precisa: «La creatura umana, in quanto di natura spirituale, si realizza nelle relazioni interpersonali. Più le vive in modo autentico, più matura anche la propria identità personale. Non è isolandosi che l’uomo valorizza se stesso, ma ponendosi in relazione con gli altri e con Dio. L’importanza di tali relazioni diventa quindi fondamentale».

L’annotazione iniziale “oggi l’umanità appare molto più interattiva di ieri” chiama in causa uno dei fattori che negli ultimi decenni ha cambiato le relazioni tra le persone, le diverse realtà sociali e i popoli. Si tratta delle comunicazioni sociali e, in particolare, dei nuovi media che si presentano sempre più pervasivi e interattivi. Ai nostri giorni pertanto sarebbe miope affrontare una riflessione sull’educazione senza prendere nella dovuta considerazione il nuovo ambiente generato dallo sviluppo vorticoso dei media che interferiscono di fatto con ogni aspetto della vita sia personale che sociale. Questo nuovo fenomeno sociale pone l’umanità di fronte a situazioni inedite che esigono una attenta valutazione affinché le nuove potenzialità comunicative rafforzino le relazioni nell’ “ottica della comunione” e non diventino, invece, occasione di prevaricazione e di manipolazione dei rapporti umani, alterando così profondamente le dinamiche educative.

Puntuale ed efficace è l’analisi che i vescovi fanno di questa nuova situazione generata dai media che modifica sostanzialmente i tradizionali modelli educativi: «Agendo sul mondo vitale – scrivono i Pastori negli Orientamenti per il decennio -, i processi mediatici arrivano a dare forma alla realtà stessa. Essi intervengono in modo incisivo sull’esperienza delle persone e permettono un ampliamento delle potenzialità umane. Dall’influsso più o meno consapevole che esercitano, dipende in buona misura la percezione di noi stessi, degli altri e del mondo. Essi vanno considerati positivamente, senza pregiudizi, come delle risorse, pur richiedendo uno sguardo critico e un uso sapiente e responsabile».

Non si deve necessariamente declinare la novità solo con il rischio e il pericolo perché certamente non mancano aspetti positivi e grandi potenzialità. Basta pensare alle possibilità di conoscere quanto accade ovunque e di relazionarsi con chiunque, alle opportunità derivanti dal non essere più solo ricettori di flussi mediatici, ma anche protagonisti della comunicazione secondo i nuovissimi modelli di interattività, alla capacità offerta a tutti di muoversi, grazie alle nuove tecnologie digitali, su piattaforme multimediali. Ma le novità tecnologiche, che suscitano in molti grande interesse e alimentano nuove speranze, non devono far perdere di vista la centralità e la responsabilità del soggetto umano. Il flusso comunicativo che può certamente arricchire le relazioni umane rendendole più ampie, forti e dinamiche, può per altri versi determinare una rischiosa “illusione relazionale” alimentando mondi artificiosi e irreali, dove le persone pensano di ritrovarsi e invece si perdono.

Il forte impatto delle nuove forme digitali di comunicazione interpella in modo tutto particolare chi ha una responsabilità educativa. Le relazioni familiari in molti casi sono colonizzate dai media a tal punto da risultare falsate in modo sostanziale. Il tempo passato ad interagire con i media risulta essere inversamente proporzionale a quello dedicato alle relazioni interpersonali dirette, anche nel contesto familiare. La scuola è stata investita dal passaggio del vento mediatico, con effetti anche positivi. Basta pensare allo straordinario contributo che deriva dal poter essere costantemente in rete e poter ricercare notizie e informazioni su qualsiasi argomento. Ma tutta la vita e l’organizzazione sociale risentono di questo nuovo ambiente generato dalle innovazioni tecnologiche nel campo delle comunicazioni. Non c’è ambito della convivenza civile che non sia fortemente segnato dall’avvento delle nuove tecnologie mediatiche, dalla politica all’economia, dalla cultura ai rapporti internazionali. È quanto mai necessario un attento discernimento che aiuti tutti ad abitare questo nuovo ambiente, senza perdere lo specifico umano della relazione, in modo particolare all’interno delle forme nuove e più avanzate di comunicazione.

Anche la comunità ecclesiale sente tutta la novità di questo nuovo contesto e non ha mancato in questi anni di approfondire le diverse questioni assumendo anche un forte impegno pastorale ben documentato dal Direttorio “Comunicazione e Missione” dove non manca una attenta riflessione sull’incidenza che il nuovo ambiente mediale ha in ordine all’educazione. «Tutti, e in particolare le nuove generazioni dovranno essere in grado di interagire con l’universo dei media in modo critico e creativo, acquisendo una nuova “competenza mediale” per essere a pieno titolo cittadini di questo tempo. Ogni agenzia educativa dovrà farsi carico di questo compito: la famiglia, la parrocchia, la scuola, le associazioni». In questo decennio dedicato all’educazione diviene pertanto prioritario porre una specifica attenzione al ruolo dei media come hanno indicato chiaramente i vescovi. «Su questo punto, pertanto, deve concentrarsi l’attenzione educativa, al fine di sviluppare la capacità di valutarne il messaggio e gli influssi, nella consapevolezza della considerevole forza di attrazione e di coinvolgimento di cui essi dispongono. Un particolare impegno deve essere posto nel tutelare l’infanzia, anche con concreti ed efficaci interventi legislativi. […] L’impegno educativo sul versante della nuova cultura mediatica dovrà costituire negli anni a venire un ambito privilegiato per la missione della Chiesa».

Conclusioni

Questo veloce percorso sul crinale delle modificazioni che lo statuto antropologico sembra subire nella nostra epoca ci ha permesso di evidenziare la portata epocale di alcune sfide nell’abito educativo. Senza la pretesa di avere individuato tutti i nodi che emergono all’interno dei processi relazioni della persona, della famiglia e della società dei media, abbiamo però cercato di evidenziare come non sia possibile abdicare alla responsabilità educativa, soprattutto in questo nostro tempo che sembra aver rinunciato a cercare e a difendere la verità sulla persona umana e il suo destino.

Il relativismo antropologico appare come il vero male che può portare alla dissoluzione di ogni impegno educativo, relegando l’operato di tutti coloro che hanno a cuore il bene delle persone e il futuro dell’umanità in un alveo residuale. Risulta pertanto non solo legittimo, ma quanto mai necessario e urgente, porre mano ad una nuova stagione di impegno educativo che scaturisca però dalla passione per l’uomo, la sua identità e il suo destino.

I punti di partenza per ridefinire le coordinate antropologiche indispensabili per intraprendere una rinnovata opera educativa sono scritte nella creazione e nella Rivelazione che devono essere ricondotte ad una unità armonica: «Così, in questo “concerto” – afferma Benedetto XVI – tra creazione decifrata nella Rivelazione, concretizzata nella storia culturale che sempre va avanti e nella quale noi ritroviamo sempre più il linguaggio di Dio, si aprono anche le indicazioni per un’educazione che non è imposizione, ma realmente apertura dell’‘io’ al ‘tu’, al ‘noi’ e al ‘Tu’ di Dio».

La scuola come organizzazione che apprende

Cesare Scurati

Mi soffermerò su due dimensioni – la concezione della scuola come ‘organizzazione che apprende’ e l’approccio alla didattica come “sapere significativo”.

Soffermiamoci sul verbo “apprendere”, che nel linguaggio pedagogico-didattico-scolastico tradizionale era un verbo transitivo (“apprendere che cosa?”) mentre nelle scienze del comportamento, in particolare in quelle dell’organizzazione, diventa un verbo intransitivo: la scuola come organizzazione “che apprende”. Potremmo chiederci, allora: che cosa? perché? per chi?

È importante essere consapevoli della valenza culturale dell’espressione “learning organization”: “learning” è un verbo che ha un senso compiuto in sé, un senso che non ha l’italiano “apprendere”. Stando così le cose, che cosa c’è dietro quest’accezione dell’idea di organizzazione che apprende in quanto organizzazione e, siccome apprende, sopravvive, si sviluppa, continua, non muore, migliora la sua lettura sociale, “guadagna clienti”. Che cosa vuol dire applicare questo termine alla scuola?

Gli interrogativi possono essere molti: con quali livelli di complessità umanistica e pedagogica è compatibile questo modo di vedere la scuola, e con quali lo è invece di meno? In altre parole, è possibile che una concezione della scuola come organizzazione che apprende sia solo un riduttore di complessità, cioè una di quelle teorie o ipotesi ad hoc introdotte non per risolvere, ma per mascherare, i veri problemi? Si possono aggiungere altri interrogativi: qual è il livello di complessità e di saturazione della mission scolastica o, in altre parole, qual è la teoria della scuola implicita in questo tipo di processi innovativi di carattere controllabile e razionale, cioè assoggettabili a un trattamento analitico di visibilità?

Nella cultura pedagogica italiana c’è stato un momento in cui si è negato che la scuola potesse essere considerata un’ organizzazione e che i suoi complessi problemi, anche sotto il profilo culturale, potessero essere affrontati facendo riferimento a un modello sistemico: la scuola era assolutamente altro (incontro spirituale) da quello che s’intende per organizzazione (affare industriale). Chiunque apra un libro di Lombardo Radice percepisce l’idea della scuola come vita, della scuola come evento, della scuola come emozione, della scuola come complessità immateriale. Se si chiudono gli occhi e si ripensa a quel contesto ci si può chiedere: “Ma l’organizzazione che cos’ha che fare con queste immagini?”. La risposta non può essere che questa: la scuola è comprensibile “solo” come compresenza di un insegnante e di una classe. La cultura italiana, riguardo alla scuola, non ha prodotto paradigmi autoriflessivi: l’unico modello disponibile è di matrice fondamentalmente estetica, l’arte di fare scuola. Il resto è soprattutto ideologia politica.

Oggi ci cimentiamo col management, tentiamo con gli approcci produttivi razionali e vi facciamo rientrare tutto quanto possiamo dire e volere a proposito della scuola. Dovremmo chiederci, però, se anche il nostro, come tutti i paradigmi, possiede o meno un valore di copertura relativo. Il rischio è di riportare a questo unico paradigma la totalità dei casi considerabili. In altre parole ancora, il rischio è che l’organizzazione che apprende sia un concetto utilizzabile, sì, ma solo se si parla di organizzazione.

Abbiamo visto che se l’’apprendere’ è una categoria riferibile all’ambiente umano, che è biologico e non meccanico, si pone la necessità di circoscrivere la classe di riferimento di tale categoria. Come si giustifica dunque quest’idea della scuola come organizzazione che apprende, quali sono le sue basi metodologiche, le sue tecnologie, i suoi vantaggi? Nei confronti della scuola possiamo individuare tre approcci: uno di tipo minimalista, uno di tipo massimalista e uno di tipo tradizionalista. Credo che la teoria della scuola come organizzazione che apprende dovrebbe essere confrontata con queste tre possibili accezioni.

Se l’ipotesi di scuola come organizzazione che apprende è fondata sulla teoria dell’organizzazione, è inevitabile il rischio di considerarla al traino dell’economia, in una prospettiva iperfunzionalistica. Quest’ipotesi comporta peraltro un recupero del riferimento all’attivismo attraverso la sua riconduzione a una razionalità descrivibile e non soltanto a una posizione estetizzante. Rimane il punto di domanda sul perché di tutto questo. Potremmo chiederci, per esempio, se in una scuola vista come organizzazione che apprende gli alunni sono più felici. Esiste la possibilità di verificarlo? E ancora: il dirigente e gli insegnanti si sentono valorizzati? Direi di sì. Ma, allora, l’innovazione si fa per i grandi o per i piccoli? Per chi si fa? Chi è in grado di elaborarne più adeguatamente i significati?

Qual è il punto di vista maggiormente significativo? Il problema è di capire quante persone possono essere coinvolte nei processi di “learning” dell’organizzazione scolastica – intendendo il “learning” non come imparare una cosa piuttosto che l’altra, ma come vivere una situazione di crescita continua, di espansione, di arricchimento culturale, di comunicazione con la ricerca. È in gioco, per gli insegnanti, il miglioramento della propria immagine professionale, il sentirsi veramente grandi e capaci di far cose da grandi in un mestiere, come quello del docente, che ti chiede spesso di far cose da piccoli. Non c’è dubbio che nell’idea di strutturare la scuola come organizzazione che apprende è presente un grande investimento di qualità e sono incluse rilevanti occasioni di sviluppo. Gli alunni sono in grado di avvertirlo? Quali vantaggi ne traggono? Chi vive in scuole così concepite e chi non ci vive ne ha e ne esprime una percezione effettivamente diversa?

Qualche verifica è stata fatta, e mi pare che valga la pena ragionarci su. Prendiamo per esempio le famiglie e i genitori. È noto che una delle critiche che vengono rivolte al mondo scolastico – forse la più devastante – si riferisce alla sua autoreferenzialità e al fatto che il corpo degli insegnanti non realizza una valida comunicazione con i suoi interlocutori naturali. I processi d’innovazione dovrebbero quindi aumentare questa capacità d’interazione ambientale della scuola: se invece corroborassero la percezione di una scuola ancora una volta autorefenziale non farebbero che contribuire a quel discredito nei confronti degli operatori scolastici di cui si hanno segni sempre più frequenti. Un altro esempio.

In questo momento serpeggia, e neanche tanto nascosta, una certa insofferenza per molte delle “innovazioni” degli ultimi decenni: torniamo al conosciuto, alle cose semplici, alle indicazioni chiare, non c’è bisogno alcuno di complicarci la vita e confonderci le idee con le ubbìe (per quanto promettenti) della “learning organization”: andiamo a scuola tutte le mattine, rispettiamo gli orari e svolgiamo i programmi, e questo sia tutto. Qual è dunque il vantaggio reale e duraturo di tutto quanto si è cercato di fare? Ci siamo forse agitati per niente? Il problema va analizzato con cura perché le risposte rappresentano un elemento importante per giustificare l’impegno. Può darsi che sia vero che l’Italia non sa bene che cosa vuole dalla scuola, ma è certo che non vuole esserne disturbata. È quindi chiaro che chiunque introduce processi innovativi non può aspettarsi di avere la vita semplice. Va detto chiaramente, a questo punto, che in ogni cambiamento è presente il rischio di aumentare la percezione di autoreferenzialità, invece che ridurla. Operazioni di questo genere, per esempio, spesso sono apprezzate da una fascia ristretta di genitori (manager, direttori d’azienda, direttori di banca, altri docenti) che ne condividono il linguaggio, ma che sono poi i medesimi che dalla scuola si aspettano risultati assai poco innovativi.

In sintesi, il nostro agire deve tener conto di questo intreccio di esigenze, pregiudizi, aspettative nei confronti della scuola e capacità reali – come vedremo fra poco – degli operatori scolastici di mettere a effetto certe strategie. Il trapianto delle metodologie innovative importate dal mondo del management va effettuato a ragion veduta, avendo presente la necessità di evitare due pericoli: quello di una mera operazione di cosmesi e quello dell’isolamento culturale. È possibile tale confronto, e con quali modalità? Osserviamo che si tratta di mondi che spesso, anche se non sempre, parlano linguaggi diversi, anche se le parole sono le stesse. Parole come “valore”, “risorsa”, “efficienza” ed “efficacia” fanno ormai parte del lessico scolastico, ma sono parole d’importazione e per questo assumono una duplice valenza, secondo che si faccia riferimento a un contesto educativo-pedagogico-scolastico oppure a un contesto produttivo-manageriale.

Questi due mondi differiscono anche per le velocità di marcia: la scuola è più lenta dell’economia. Che cosa succede se la scuola si fa “tirare” dall’economia: impara ad andare forte oppure si rompe? C’è chi dice che impara ad andar forte e c’è chi afferma il contrario. Di fatto, la scuola ha una fisionomia naturale di tipo lento, per cui la sua velocità non potrà mai essere quella dell’economia. Il problema è allora trovare un raccordo di compatibilità. Il pedagogista incallito direbbe: perché l’economia non rallenta per stare al passo della scuola? Questo è di fatto impossibile, per cui rimane soltanto l’altra soluzione: la scuola deve prendere la rincorsa. Invece, la soluzione giusta penso che consista nel fatto che ciascuna istituzione rispetti i suoi gradienti connaturati di velocità, magari con qualche adattamento. Occorre però creare ponti e intese, altrimenti le passerelle, come succede quando i sistemi di raccordo durano poco, cadono. L’altra soluzione, che io non accetto ma che alcuni sostengono, è che la scuola debba rimanere quella che è sempre stata, immobile e perenne. L’innovazione è lo strumento di questo raccordo che avrà successo se si sarà trovata la giusta “velocità” d’innesto fra i due mondi: fuori di metafora, se giusta sarà stata la programmazione dei tempi del cambiamento, se si saranno fatti rilievi corretti sullo stato dell’arte delle nuove tecnologie informative e sulla loro effettiva praticabilità, se si saranno fatte analisi plausibili sullo sviluppo socioculturale del territorio ecc. Altrimenti, non resta che registrare il dominio di un mondo sull’altro, oppure la loro irriducibile estraneità.

La diversa velocità di evoluzione di questi due mondi dipende fondamentalmente da una diversa percezione del tempo. È noto che una delle idee-guida della pedagogia moderna è il famoso principio di Rousseau secondo il quale la cosa migliore da fare per guadagnare tempo in educazione è perderlo: bisogna saper aspettare, si devono rispettare le cadenze naturali dello sviluppo. Il tempo dell’educazione e dell’apprendimento, infatti, non è il tempo dell’accelerazione, della forzatura, della stimolazione fine a se stessa ma, piuttosto, quello della proposta, dell’accompagnamento, della riflessione e della maturazione interiore. La vita formativa non guadagna tanto dal rumore e dal sovraffollamento materiale quanto dal silenzio e dalla sobrietà essenziale dell’offerta; la sua legge non è il consumo ma l’assimilazione. Nell’ambito manageriale, come è noto, vale il principio opposto: la volontà di appropriarsi del tempo, di contrarlo – se fosse possibile – ai limiti del paradosso einsteiniano dei due gemelli sfiora talvolta il delirio di potenza. Bisogna quindi vedere se, alla svolta del millennio e all’ingresso nella “postmodernità”, la metamorfosi della scuola in organizzazione che apprende richiede una completa riconversione dei linguaggi pedagogici finora adottati oppure soltanto una loro trascrizione con nuovi mezzi (multimediali?) in lessici e grammatiche adeguati alla nuova realtà ma inclusivi della tradizione pedagogica della quale non sono che la continuazione. È certo, comunque, che da un reciproco rigetto non può che venirne del male.

Domande sull’azione didattica.

Esiste veramente, oggi, un ‘nuovo modo’ di intendere l’azione docente come tratto unitario e rappresentativo della cultura attuale ? Non mi pare che sia possibile una risposta diretta in tal senso. Mi pare, piuttosto, che stiano crescendo in maniera esponenziale le visioni connesse alle varie e specifiche concezioni del mondo e della vita o alle diverse espressioni derivanti dagli sviluppi delle scienze umane o alle differenti condizioni di esistenza. E qui il repertorio è presso che infinito: l’insegnante come prolungamento familiare oppure come sostituto della famiglia stessa (l’insegnante ‘genitore sociale’), rigoroso trasmettitore-giudice del sapere consolidato oppure affettuoso accompagnatore nell’itinerario dell’apprendimento naturale, diligente esecutore dei mandati ufficiali oppure professionista riflessivo con rilevanti gradi di autonomia, competente ed abile conoscitore di tecniche di comunicazione oppure ‘guida’ dialogica e suggestiva di cammini di crescita, testimone di giustizia ed operatore di uguaglianza oppure neutro erogatore di informazioni, conoscenze ed abilità… e si potrebbe andare avanti per un bel pezzo. In realtà, penso che la costruzione culturale dell’azione docente risponda non tanto ad elementi criticamente mediati ma si connetta in termini molto più naturalistici allo strato profondo dei desideri, bisogni, timori, sogni, immagini e fantasmi che popolano la nostra vita. Il genitore in difficoltà spera in un caritatevole aiuto sostitutivo, l’ambizioso aggressivo pretende un duro tirocinio che prepari al successo competitivo, il socialmente modesto investe in un’istruzione seria che consenta al figlio di uscire dai suoi limiti, l’appagato fiducioso si prefigura un’esperienza serena e tranquillizzante, e così via.

Non è difficile vedere che, dal più al meno, è sempre stato così. La differenza sta nel fatto che tutte queste visioni si trovano presenti simultaneamente in ogni gruppo classe e non vengono invece a collocarsi – se non in pochi casi – in contenitori diversi e separati. Per questo, ogni scuola costituisce sempre un ritratto su scala del mondo e della vita e non (a meno che non lo si voglia fare intenzionalmente) una sua deformazione unilaterale. Probabilmente, allora, lo strato ultimo cui attingere è costituito dall’attesa di un’azione polivalente e multidimensionale, in grado di rendersi significativa, svolta in maniera criticamente filtrata ed in nome di una progettualità consapevole ed originale, di fronte alla pluralità delle esigenze che la circondano.

L’azione didattica non è “a servizio di” ma è un “servizio per”. Ricordate quel bellissimo film “Il pranzo di Babette”, in cui l’umile serva si rivela la splendida padrona dell’invito?: è una metafora che fa al caso nostro. Questo, tra l’altro, è ciò che rende bello fare didattica; ovviamente, anche molto difficile. Come sempre per tutte le attività di mediazione. Il termine ‘mediazione’, in genere, è andato perdendo peso a favore di altre terminazioni – affermazione, identità, opposizione, conflitto, polarità – che sono venute baldanzosamente alla ribalta della scena ideologica, politica e sociale (senza, per questo, migliorare di molto – a mio avviso – la nostra qualità di vita e di pensiero). E’ molto positivo, quindi, che, almeno per quanto riguarda l’azione docente, se ne sia mantenuto in vista il profilo.

Naturalmente, è pur sempre necessario saper distinguere fra una accezione ‘bassa’ (mediazione come opportunismo, rinuncia precostituita, abbandono dei principi, ecc.) ed una ‘alta’ dell’idea (mediazione come costruzione comune, dialogo aperto e leale, superamento effettivo dell’opposizione). Il non valore implicito nel primo versante è l’indifferenza; il valore racchiuso nel secondo è la pace. Ora, le pacificazioni che l’insegnare trova incluse nel suo porsi e darsi immediato di attività interumana sono costituite, appunto, da ‘mediazioni’ che hanno per oggetto l’individualità e la socialità, l’insegnare e l’apprendere, il rispettare ed il far crescere, l’accettare ed il trasformare, l’affermarsi e lo stare insieme, il ripetere e l’inventare, l’ordine e la novità. Di fatto, all’idea dell’insegnamento come attività imperniata sulla sintesi se ne è andata alternando una incentrata sull’analisi (disciplinarità, performatività, standardizzazione) ed è sempre stato difficile trovare una loro composizione armonica in una visione integrativa di entrambe. La prima e fondamentale mediazione, quindi, consiste proprio nel collegare analisi e sintesi in un circuito continuo di costruzione reciproca di passi di apprendimento e di processi di maturazione. Chi non media crede di semplificarsi il compito ignorandone la complessità: sbaglia. La riflessione pedagogica afferma in modo continuo la centralità del discente. Sul piano operativo il principio va calato nell’organizzazione scolastica e nell’attività didattica: quali sono gli strumenti culturali di cui può dotarsi l’insegnante per coniugare l’attenzione al singolo studente con l’attenzione al gruppo-classe?

Si tratta di uno dei problemi perenni dell’interpretazione professionale dell’ insegnamento – almeno nei sistemi, come il nostro, dove il gruppo-classe ha una con- figurazione precisa e rappresenta la cellula costitutiva dell’organismo didattico-formativo. La chiave di volta della questione è costituita dal principio per cui l’ universalismo dell’azione dell’insegnante non si declina in termini di massificazione (uniformità, indifferenziazione, omologazione) ma di personalizzazione, nella quale gli elementi di individualizzazione (attenzione al singolo, ai suoi tempi e modi di sviluppo e di apprendimento, spazio alle sue esigenze di espressione, offerta di momenti di affermazione, vicinanza non stereotipata ai suoi problemi) e di socializzazione (senso dell’aiuto e della collaborazione, confronto leale e costruttivo sui risultati, maturazione di capacità di dialogo e comprensione, condivisione di impegni, sentimento di un’atmosfera comune di vita) si raccolgono in un respiro unitario di significati possibili e praticabili. La classe non è un agglomerato amministrativo di nomi ma un luogo dell’ esperienza ed una casa dei ricordi; ma è anche un oggetto che la pedagogia, la didattica e la psicologia hanno studiato e sul quale si dispone di conoscenze (dall’ autogoverno al cooperative learning, dal lavoro per gruppi al peer teaching) di non difficile accesso. Soprattutto, però, la classe è una comunità di alunni e insegnanti (qualcuno ci mette anche i genitori) e non un semplice gruppo di alunni. In altri termini, vuol dire che gli adulti, con i loro criteri ed i loro stili, vi esercitano un ruolo tutt’altro che indifferente, del quale non si rendono sempre conto. Meglio tornare a pensarci.

Resta da dire ancora qualcosa di più direttamente riferibile agli insegnanti. Mi è capitato di sentir dire di recente che la riduzione dell’accento sulla collegialità ha finalmente ridato al singolo insegnante la sua libertà individuale di azione e di decisione liberandolo dall’oppressione dei colleghi. Si tratta di una triste (ed anche un pò irresponsabile) sciocchezza pedagogica. Una seria lettura etico-professionale mostra con chiara evidenza che:

a) – il carattere di socialità è intrinseco in ogni professione elevata nel senso di co-costruzione storica comune della/e qualità volute, mediante processi di ricerca, trasmissione, generalizzazione, induzione e selezione delle procedure ammissibili: il diritto alla pura e semplice espressività individuale non è un tratto professionalmente istituibile;

b) – la comunità degli adulti responsabili è la condizione fondamentale per la costruzione di un ambiente educativo e didattico efficace: non credo che sia possibile ritrarsi da queste consapevolezze.

Non solo la collegialità professionale va mantenuta e difesa, ma va potenziata ancora di più, così come va detto con grande fermezza che l’azione didattica è inseparabile dalla riflessione. Se negli anni passati la dimensione riflessiva è stata valorizzata attraverso una forte sottolineatura dell’organizzazione dell’insegnamento del docente, attualmente sta crescendo l’attenzione all’analisi del lavoro da parte dell’insegnante stesso.

Come si può operare per accrescere la competenza auto-valutativa del docente? Siamo di fronte ad una dinamica nella quale l’accrescersi delle minacce di verifiche dall’esterno ha prodotto una certa spinta a mettere in atto procedure di autovalutazione dall’interno stesso delle scuole. Una certa componente di reazione autodifensiva non va trascurata ma, in ogni caso, sono anche presenti dimensioni di natura positiva, sulle quali vale la pena di insistere. La tendenza può venire sostenuta in vari modi: – ridurre le componenti meccaniche e burocratiche del lavoro; – diffondere le pratiche di valutazione professionale orizzontale: il ‘collega critico’, la peer review, l’osservazione partecipata, i focus group, ecc.; – utilizzare le autovalutazioni come elemento costitutivo per la costruzione dei rapporti valutativi ufficiali; – trovare nell’organizzazione della vita di scuola tempi e modi che favoriscano i momenti di autovalutazione riflessiva.

L’autovalutazione sistematica va intesa come un linguaggio professionale obbligatorio e va utilizzata come un dato costitutivo dei processi di valutazione di sistema.

Quel che resta della parola “educazione”

Massimo Recalcati

È sempre esistita una corrente della pedagogia che, a diverso titolo, ha preteso di liberarsi dell’educazione considerata come un vero e proprio tabù: le vite dei figli traggono più danno che benefici dall’educazione, la quale non sarebbe altro che una museruola messa da genitori paranoici sulla legittima voglia di libertà dei loro figli. Tra tutti i riferimenti possibili possiamo pensare al recente lavoro di Peter Gray dal titolo, che è già, come si può intendere facilmente, tutto un programma: Lasciateli giocare (Einaudi). La tesi di questo libro è quella che bisogna restituire ai nostri figli la loro autonomia che una concezione aridamente disciplinare della scuola gli ha sottratto. Quella che l’autore definisce “istruzione forzata” appare come una macchina repressiva tale da spegnere la creatività nel nome di una esigenza di controllo e di disciplinamento coatto che proviene dal mondo degli adulti.
Questa rappresentazione della problematica dell’educazione risente di una ideologia libertaria che misconosce la funzione della differenza simbolica tra le generazioni e il ruolo essenziale degli adulti giocato nel processo di formazione. Si tratta di una vera e propria “mutazione antropologica” che è stata descritta con efficacia da Marcel Gauchet in un bel libro titolato Il figlio del desiderio (Vita e pensiero). Riassumo sinteticamente il suo ragionamento: se c’è stato un tempo dove l’educazione aveva il compito di liberare il soggetto dalla sua infanzia, oggi si tende invece a concepire l’infanzia come un tempo al quale si vorrebbe essere eternamente fedeli, come una sorta di “ideale del sé” puro e incontaminato da tutti quei condizionamenti culturali e sociali che rischiano di corrompere la sua affermazione. Non si tratta più di educare il bambino alla vita adulta ma di liberare il bambino dalla vita degli adulti perché la vita adulta non è una vita, ma solo la sua falsificazione morale. Nessun tempo come il nostro ha mai esaltato così la centralità del bambino nella vita della famiglia. Tutto pare capovolgersi: non sono più i bambini che si piegano alle leggi della famiglia, ma sono le famiglie che devono piegarsi alle leggi (capricciose) dei bambini. Nanni Moretti ne fornì un esempio esilarante in Caro diario: in una piccola isola delle Eolie i bambini diventano i padroni anarchici della famiglia obbligando tutti gli adulti al telefono a prodigarsi in improbabili imitazioni di animali per poter ottenere il permesso di parlare coi loro genitori. Il compito dell’educazione viene aggirato nel nome della felicità del bambino che solitamente corrisponde a fargli fare tutto quello che vuole: il soddisfacimento immediato non è solo un comandamento del discorso sociale, ma attraversa anche le famiglie sempre più in difficoltà a fare esistere il senso del limite e del differimento della soddisfazione. Non è forse questa la nuova Legge che governa le nostre vite? Lo spirito del mercato non esige forse la realizzazione del massimo profitto in tempi sempre più brevi? Gli esiti di questo processo si possono riassumere con una difficoltà crescente dei nostri figli di accedere alla dimensione generativa del desiderio poiché la condizione di questo accesso è data dall’incontro con il trauma virtuoso del limite. Solo se la vita riconosce che non tutto è possibile può fare esistere il desiderio come una possibilità autenticamente generativa. Altrimenti il desiderio si eclissa soffocato dalla marea montante della soddisfazione immediata dei bisogni. È un problema cruciale del nostro tempo. L’elevazione del bambino a nuovo idolo di fronte al quale, al fine di ottenere la sua benevolenza, i genitori si genuflettono, è un effetto di questa erosione più diffusa del discorso educativo. Nella pedagogia falsamente libertaria che oscura il trauma benefico del limite come condizione per il potenziamento del desiderio, l’educazione stessa è diventata un tabù arcaico dal quale liberarsi, una parola insopportabile che nasconde e giustifica subdolamente il sadismo gratuito degli adulti verso l’innocenza dei figli. In realtà, questa dismissione del concetto di educazione è un modo con il quale gli adulti – che, come ricorda Lacan, sono i veri bambini – tendono a disfarsi del peso della loro responsabilità di contribuire a formare la vita del figlio. Ne è una prova il sospetto coi quali molti genitori osservano gli insegnanti che si permettono di giudicare negativamente i loro figli o di sottoporli a provvedimenti disciplinari. Dando per scontato il fatto che non esistono genitori ideali, o, che, come sentenziava Freud, il mestiere del genitore è impossibile, cioè è impossibile per un genitore non sbagliare, questo non significa affatto disertare la responsabilità di assumere delle decisioni, di non farsi dettare la Legge dai propri figli. Non si tratta per i genitori di proporsi come modelli educativi infallibili – niente di peggio per un figlio che avere un padre o una madre che si offrono come misura ideale della vita – ma di fare sentire che esiste sempre un mondo al di là di quello incarnato dell’esistenza del figlio, che l’esistenza di un figlio non può esaurire l’esistenza del mondo. In un recente colloquio clinico con una famiglia in difficoltà di fronte ad un bambino che ha progressivamente cannibalizzato le loro vite mostrando di non aver alcun rispetto per il senso del limite, il padre, per definirlo, ha usato questa espressione eloquente: «Lui pensa di essere il centro del mondo». Aggiungendo però subito dopo, senza riuscire a trattenere una certa soddisfazione: «Lui non sa quanto per noi questo sia assolutamente vero».

in “la Repubblica” del 27 marzo 2016

Ricerca scientifica e verità

Giorgio Dieci

L’autore propone una riflessione sulla propria esperienza di ricercatore in ambito scientifico.
Un percorso rigoroso che si snoda secondo le seguenti domande stimolo, proposte ai relatori del Convegno annuale dell’Associazione Universitas University che si è svolto a Ginevra presso il CERN nel mese di febbraio 2015: «Nella nostra ricerca, cos’è la verità? Come possiamo esserne certi? Ci può essere vera conoscenza senza affezione?».

Come biochimico ho sempre studiato, con approcci diversi, i meccanismi e la regolazione dell’espressione dei genomi, incluso il genoma umano. Quindi i miei studi scientifici hanno avuto e hanno come oggetto i viventi, e in particolare l’uomo, dal punto di vista della loro struttura genetica e organizzazione molecolare.
Alcune delle considerazioni che farò sono state grandemente favorite proprio dall’avere l’uomo, e quindi anche me stesso, come oggetto di investigazione scientifica.

Nella nostra ricerca, cos’è la verità?

Parto da alcune considerazioni sulla verità, maturate nel mio lavoro di studio e di ricerca in ambito scientifico, ma in un continuo confronto con una inquietudine metafisica, di cui Gabriel Marcel (1889-1973) ha scritto che «può essere paragonata alla situazione di un malato febbricitante che cerca una posizione per il proprio corpo». Per quello che ho visto io, nel mondo della ricerca non ci si pone troppo il problema di che cosa sia la verità. Ci si sente parte di un sistema ben collaudato per la produzione di conoscenze vere, si è come manovratori di un macchinario molto efficace, di cui non è necessario conoscere il funzionamento per saperlo adoperare in modo produttivo.

Il modo in cui usualmente nella ricerca scientifica ci si rappresenta la verità (quasi sempre, però, senza che questa rappresentazione venga tematizzata) è ben suggerito dall’emblema che si trova sul frontespizio di alcune edizioni de La Nuova Atlantide di sir Francis Bacon (1561-1626).
La verità è rappresentata come una donna nuda che viene tirata fuori dalla sua caverna da un satiro alato con falce e clessidra, che rappresenta il tempo. Campeggia il motto: «Tempore patet occulta veritas». Col tempo, sempre più cose verranno chiarite. Lo svelamento della verità – intesa come la struttura intima del mondo, a partire dalla quale ogni cosa potrà essere spiegata – è solo una questione di tempo.

C’è quindi, tipicamente, in chi fa ricerca scientifica, un affaccendarsi continuo e fiducioso, mosso (potremmo dire) da un desiderio di verità, ma nel senso di desiderio di svelare qualcosa. L’impegno nella ricerca scientifica comporta un essere assorbiti in un lavoro di svelamento progressivo che, per quanto infimo sia il suo contributo all’avanzamento generale delle conoscenze, non manca di dare soddisfazioni nel momento della scoperta: per quanto piccolo, quel tassello del mosaico avremmo potuto porlo solo noi, e la sua presenza contribuisce all’emergere della figura finale, la verità finalmente stanata dalla sua grotta.

Ma qual è questa figura finale?
Per statuto metodologico potremmo dire che è già deciso in anticipo quali caratteristiche avrà il quadro finale. In questo ci aiutano le parole di Jacques Monod (1910-1976), da Il caso e la necessità. «La pietra angolare del metodo scientifico è il postulato dell’oggettività della Natura, vale a dire il rifiuto sistematico a considerare la possibilità di pervenire a una conoscenza “vera” mediante qualsiasi interpretazione dei fenomeni in termini di cause finali, cioè di “progetto”. Il postulato di oggettività è consostanziale alla scienza e da tre secoli ne guida il prodigioso sviluppo. È impossibile disfarsene, anche provvisoriamente, o in un settore limitato, senza uscire dall’ambito della scienza stessa.»1.
La Natura che le scienze vedono può solo (per postulato metodologico) essere cieca, un oggetto sordo e cieco posto di fronte a noi. Non ci si può aspettare niente di diverso.

Con queste premesse, una rappresentazione strettamente scientifica del mondo non può che mostrare un gigantesco meccanismo senza significato, sorprendente e affascinante per molti aspetti, ma che di per sé non potrebbe mai rispondere alle domande che più alimentano la nostra sete di verità: quelle legate al nostro destino, al nostro compimento o fallimento, al senso o non-senso dell’esistenza nostra e del mondo.

Scrive Edmund Husserl (1859-1938): «Nella miseria della nostra vita – si sente dire – questa scienza non ha niente da dirci. Essa esclude di principio proprio quei problemi che sono i più scottanti per l’uomo, il quale, nei nostri tempi tormentati, si sente in balia del destino: i problemi del senso o del non-senso dell’esistenza umana nel suo complesso.»2.
In una sua nota del 1820 nello Zibaldone, Giacomo Leopardi esprime lo stesso tipo di disagio in modo più sottile, mettendo in contrasto fra loro la misura imposta dalla ragione geometrica con la smisuratezza delle nostre aspirazioni: «Ma basta che l’uomo abbia veduto la misura di una cosa ancorché smisurata, basta che sia giunto a conoscerne le parti, o a congetturarle secondo le regole della ragione; quella cosa immediatamente gli par piccolissima, gli diviene insufficiente, ed egli ne rimane scontentissimo. […] Perciò la matematica la quale misura quando il piacer nostro non vuol misura, definisce e circoscrive quando il piacer nostro non vuol confini (sieno pure vastissimi […]), analizza quando il piacer nostro non vuole analisi né cognizione intima ed esatta della cosa piacevole (quando anche questa cognizione non riveli nessun difetto nella cosa, anzi ce la faccia giudicare più perfetta di quello che credevamo, come accade nell’esame delle opere di genio, che scoprendo tutte le bellezze, le fa sparire), la matematica, dico, dev’esser necessariamente l’opposto del piacere.»3.
Per piacere Leopardi intende la felicità a cui l’uomo anela in ogni suo moto, secondo una tendenza connaturata con la sua stessa esistenza e che, essendo senza limiti, non potrà mai trovare soddisfazione, certamente non da un metodo di conoscenza che per sua natura delimita e circoscrive.

D’altra parte, il grande successo dell’impresa scientifica è sicuramente legato alle sue premesse, le quali comportano una riduzione in merito a ciò che si vuole conoscere, un restringere il campo del conoscibile a ciò a cui può essere applicata la misura della ragione geometrica:
«O noi vogliamo specolando tentar di penetrar l’essenza vera e intrinseca delle sustanze naturali; o noi vogliamo contentarci di venir in notizia d’alcune loro affezioni» scrive Galileo Galilei (1564-1642), e la sua opzione a favore di alcune […] affezioni inciderà in modo profondo sullo sviluppo della futura impresa scientifica4.
Da questa premessa si capisce come il quadro di verità che si costruisce attraverso il metodo scientifico sia intrinsecamente mancante, incompleto, ma anche come questa limitatezza non assuma necessariamente contorni problematici.
Come mai a un certo punto tutto questo viene sentito dolorosamente (come traspare dalla constatazione di Husserl, ma anche da numerose voci della poesia del Novecento5)?
È accaduto che il successo della costruzione ha fatto dimenticare le sue stesse premesse. Più la costruzione scientifica spiega le cose, più ci si dimentica del fatto che la scienza seleziona in anticipo gli aspetti del reale su cui può fare presa, proprio per potersi costruire come sistema di conoscenza certa di questi aspetti, di queste affezioni.
È accaduto, cioè, che la riduzione metodologica (espressa dal postulato di oggettività) è uscita dagli argini, è divenuto il modo predominante di guardare a sé e alla realtà. E si è cominciato a chiedere alla scienza risposte che essa è incapace di dare.

Indissociabilità di verità e uomo vivente

Ma come mai si è verificata questa dimenticanza delle premesse auto-limitative su cui la scienza si è costruita? Senza pretendere di rispondere in modo esauriente a questa grande domanda, noto come questa dimenticanza sia legata alla sopravvenuta graduale incapacità di porre domande che non rientrino fra quelle metodologicamente ammesse dalla scienza. E tale incapacità nasce dalla convinzione (più o meno consapevole) che il sistema della scienza sia destinato un giorno a racchiudere la verità, a coincidere con essa (convinzione favorita dalla constatazione del suo successo nella spiegazione e nel controllo dei fenomeni naturali). In un sistema che si consideri destinato a racchiudere in sé la verità, non c’è più spazio per la vera domanda, quella che non conosce già in anticipo la risposta (o meglio, il tipo di risposta).

Nel procedere scientifico ci sono ovviamente continue domande, alle quali però ci aspettiamo già sempre un certo tipo di risposta, perché abbiamo stabilito in anticipo che tipo di risposte saranno accettabili (avendo prestabilito che tipo di domande è lecito porre).
Più questo sistema di verità costruito attraverso domande e risposte pre-limitate diventa inclusivo, più ogni domanda metodologicamente non ammessa (per esempio il senso o non-senso dell’esistenza) tende ad apparire come irrilevante. Una volta costruito un sistema di verità, esso si autogiustificherà, rendendo oziosa ogni domanda.

A questo riguardo, correndo qualche rischio, introduco un richiamo al pensiero di Friedrich Hegel (1770-1831), ma nella lettura molto critica che ne fa il filosofo e politologo Eric Voegelin (1901-1985). Hegel può apparire lontano dal contesto in cui ci stiamo muovendo, e certo non usò il termine scienza come lo stiamo usando qua. Però è rilevante per il modo in cui esplicitò la sua pretesa di realizzare un sistema di pensiero totalizzante: «La vera figura nella quale esiste la verità non può essere che il sistema scientifico di quest’ultima. Contribuire a che la filosofia si avvicini alla forma della scienza – a questo obiettivo: rinunciare al suo nome di amore del sapere ed essere sapere effettivo: ecco ciò che mi sono proposto.»6.
Si tratta di un passaggio cruciale. In questa visione, il sapere effettivo comporterebbe la rinuncia all’amore del sapere (filo-sofia), e alle domande che esso fa nascere.
 Voegelin ritiene che il programma di Hegel sia in realtà quello del passaggio dalla filosofia alla gnosi. Scrive a questo proposito: «La filosofia nasce dall’amore per l’essere; è lo sforzo amoroso dell’uomo per conoscere l’ordine dell’essere e per conformarvisi. La gnosi vuole dominare l’essere; per impadronirsene, lo gnostico costruisce un sistema. Questo sistema è una forma di pensiero gnostico, non filosofico.»7. (È interessante chiedersi come si collochi la scienza contemporanea rispetto a questo).
Voegelin confronta poi questo atteggiamento con quello platonico-socratico, per cui il vero pensatore non è il sapiente (tale attributo è riservato a Dio), ma il filosofo: l’amante del sapere riservato a Dio, e quindi l’amante di Dio.

Ma allora, tornando alla prima domanda del Convegno: Nella nostra ricerca cos’è la verità?, si affaccia l’idea rincuorante che ci sia più verità nell’uomo amante del sapere che nel sapere dispiegato in un sistema.
In effetti per Platone (circa 428 a.C-348 a.C) la verità era indissociabile dall’uomo che, al presente, ne rispondeva. La verità può essere solo custodita vivente nell’anima8. Questa idea della indissociabilità di verità e uomo vivente richiama l’affermazione più straordinaria che sia mai stata formulata a proposito della verità, che è quella di Cristo su se stesso: «Io sono la via, la verità e la vita» (Gv 14, 6). Il matematico Laurent Lafforgue (1966-…) osserva che «questa affermazione non sarà mai interamente compresa dagli uomini, li interrogherà sempre, obbligandoli a rimettere in gioco le loro rappresentazioni limitate della verità»9.
Uno dei motivi per cui l’indissociabilità di verità e uomo vivente ci trova sempre un po’ perplessi, è la nostra tendenza a dimenticarci che tutto ciò che ci si presenta come valido (dotato di validità d’essere), incluse le conoscenze cosiddette oggettive, tutto questo è radicato nel terreno misterioso delle soggettività viventi che noi siamo.
Questo punto per me è risultato sempre più evidente studiando i viventi e, fra di essi, l’uomo. Nel caso della biologia, infatti, e solo in questo caso, noi possiamo mettere a confronto i contenuti della conoscenza scientifica di noi stessi, cioè la conoscenza di noi stessi in quanto oggetti approcciabili scientificamente, con quella conoscenza di noi stessi che è tutt’uno con la nostra esperienza di viventi. Che cosa emerge da questo confronto?
Emerge un’ultima non-corrispondenza fra noi come la scienza può raffigurarci (oggetti materiali di incredibile complessità chimica, ma di una chimica cieca e senza scopo, come è sempre la chimica) e noi come centri di vita e di darsi del mondo, di capacità di significato e di libertà, che esperiamo in modo immediato10. «Là dove [la scienza] dirige il suo sguardo, la vita in effetti non appare mai», scrive in modo lapidario il filosofo Michel Henry (1922-2002)11.
Noi sappiamo cos’è la vita essendo dei viventi, mentre non potremmo mai dedurlo dall’insieme, per quanto esteso e dettagliato, delle conoscenze scientifiche sui viventi. E questa non-corrispondenza può spingere a una posizione sostanzialmente irrazionale: poiché io non sono che il risultato di un meccanismo impersonale (che è per principio l’unico genuino contenuto della conoscenza scientifica), allora quello a cui mi riferisco quando dico io è un’illusione, e la vita stessa è un’illusione.
La tesi della non-esistenza, del carattere illusorio della vita viene riproposta in modo ricorrente, anche su riviste scientifiche prestigiose12. Questo è estremamente significativo, perché mette a nudo i termini di una dinamica costantemente all’opera: si parte da una esperienza fondamentale (la vita), se ne constata la non-rintracciabilità da parte della scienza e, attraverso l’assunzione a priori di una maggiore fallibilità dell’esperienza rispetto alla scienza, si conclude che la vita non esiste, è illusoria.

Questa conclusione nasce da una sfiducia nell’esperienza. E ignora il fatto che la scienza stessa trova come già dato il suo terreno di validità, proprio in quella vita che essa stessa (la scienza) non è in grado di vedere. Viene cioè ignorato questo fatto fondamentale: c’è un terreno fondante della scienza che è invisibile alla scienza stessa. E questo terreno fondante è ciò solo di cui faccio esperienza. È immediatamente evidente, anche solo nella percezione: io faccio esperienza del rosso, o del dolore, e questo costituisce un livello della realtà che non potrà mai essere dedotto dalla conoscenza di un processo biologico o chimico.

Nella lettera enciclica Caritas in veritate, Benedetto XVI parla di questa irriducibilità in relazione alla conoscenza stessa: «Conoscere non è un atto solo materiale, perché il conosciuto nasconde sempre qualcosa che va al di là del dato empirico. Ogni nostra conoscenza, anche la più semplice, è sempre un piccolo prodigio, perché non si spiega mai completamente con gli strumenti materiali che adoperiamo.»13.
Anzi succede il contrario: nel caso della percezione di un colore o di una forma, per esempio, è proprio questa esperienza invisibile alla scienza a costituire il riferimento di senso per quell’insieme di processi chimico-biologici che risultano a essa correlati.
C’è un regno già dato di evidenze originarie, che si distingue dal cosiddetto mondo obiettivo e vero proprio per la sua diretta esperibilità. Tutto misteriosamente affonda lì le sue radici.
Scrive Husserl: «Qualsiasi teoria obiettiva (la teoria matematica, la teoria delle scienze naturali) [ha] le sue occulte fonti di fondazione nella vita ultima operante, che abbraccia in sé tutta la vita attuale e quindi anche quella scientifica, e che la nutre in quanto fonte delle sue elaborate formazioni di senso»14.
Quindi anche l’obiettività scientifica è qualcosa che non può prescindere dalla nostra esperienza di viventi. Non si può nemmeno iniziare a parlare di verità prescindendo da questa esperienza.

Ci può essere vera conoscenza senza affezione?

In relazione soprattutto all’ultima domanda del Convegno vorrei adesso cercare di approfondire alcuni aspetti della conoscenza scientifica, che la fanno stridere con la nostra affezione alle cose, e ragionare sulle implicazioni di questo stridere.
Un fatto su cui tutti possiamo convenire è la sconvenienza di una descrizione scientifica di ciò che si ama. Se, a chi mi chiedesse di parlargli di una persona che amo, io incominciassi a farne una descrizione anatomica, per esempio enumerando il peso e le dimensioni esatte di tutte le sue ossa, oppure incominciassi a recitare la sequenza del suo DNA, il mio comportamento sarebbe da tutti riconosciuto come irragionevole. Più alto è il nostro grado di affezione alle cose, cioè più esse hanno a che vedere con il senso della nostra esistenza, meno ci interessa conoscerle scientificamente, meno siamo portati a definirle in termini scientifici. L’affezione sembra inversamente correlata alla propensione a una descrizione e conoscenza scientifica. Ci sono cose per le quali una conoscenza di tipo scientifico sembra fin dall’inizio completamente fuori luogo. E siamo tutti d’accordo che «non si sperimenta su ciò che si ama»”15.

A questo riguardo, c’è un capitolo tremendo nell’Uomo senza qualità di Robert Musil (1880-1942), intitolato La scienza sorride sotto i baffi ovvero primo incontro esauriente col male, in cui l’autore nota «la bizzarra predilezione del pensiero scientifico per le definizioni meccaniche, statistiche, materiali alle quali è stato come cavato il cuore. Considerare la bontà soltanto come una forma particolare di egoismo; attribuire i moti dell’animo alle secrezioni interne; […] far dipendere la bellezza dalla buona digestione e da un ben distribuito pannicolo adiposo; ricavare i dati statistici delle nascite e dei suicidi, dimostrando come ciò che appare come liberissima decisione sia invece inesorabilmente imposto; […] equiparare l’ano e la bocca, come le estremità rettale e orale della stessa cosa: tutti questi concetti, che, in un certo senso, svelano il trucco nel giuoco delle illusioni umane, trovano sempre una specie di preconcetto favorevole per acquistare una speciale validità scientifica. Certo, si ama e si ricerca la verità; ma intorno a quel lucido amore c’è tutta una preferenza per la delusione, per la coercizione, l’inesorabilità, la fredda minaccia o l’asciutta censura […]. E questa smania di rimpicciolire tutto […] non è quasi più la divisione della vita in nobiltà e volgarità, ma piuttosto un autolesionismo dello spirito, un inqualificabile piacere di vedere il bene abbassarsi e lasciarsi distruggere con meravigliosa facilità»16.

Questa immagine della scienza che sorride sotto i baffi mentre svela gli altarini della Natura, e abbassa ciò che sembra alto, mi è tornata in mente leggendo l’editoriale apparso su Nature il 15 gennaio 2015, all’indomani dei fatti terroristici a Parigi. L’editoriale (che a mio parere manca di sobrietà) accosta la scienza alla satira, e le vede unite nella storia della lotta contro i dogmi e l’oscurantismo religioso17. La scienza come strumento per ridicolizzare e far cadere dogmi e credenze religiose ricorda la scienza beffarda di Musil che sorride sotto i baffi. Emblematica a questo riguardo è l’idea dell’uomo-macchina, che si affaccia e riaffaccia in modo persistente anche (e soprattutto) in ambito scientifico18. Nel mito contemporaneo dell’uomo-macchina, la caduta di una credenza (quella nell’anima immortale) si accompagna all’autolesionismo dello spirito di cui parla Musil, e potrebbe essere letto nei termini di una abdicazione alla libertà che non è estranea ai nostri tempi.
L’idea dell’uomo-macchina nasce quando decidiamo di farci definire da ciò che la scienza vede di noi. Dando credito alla nostra esperienza di viventi umani, però, sappiamo che essa non coglie di noi proprio ciò che conferisce un senso unitario a tutti i dati che essa scopre. Ci viene allora il sospetto che anche degli altri enti naturali la scienza possa non cogliere proprio ciò che è più importante. Se una descrizione scientifica non coglie ciò che io sono, è ragionevole pensare che non colga nemmeno ciò che i più diversi enti naturali, nella pienezza della loro realtà, sono.

Nello Zibaldone, Leopardi fa una similitudine sorprendente. Immaginiamo, dice, di essere creature intelligenti ma fatte in modo completamente diverso da come è fatto l’uomo o qualsiasi altro animale, e di non avere mai visto né uomo né animale.
Se ci trovassimo davanti un corpo umano morto, e lo sezionassimo e analizzassimo fino all’ultimo dettaglio, è certo che non «intenderemmo quale e che cosa fosse l’uomo vivente e il suo modo di vivere esteriore ed interiore», e non ci verrebbe il sospetto che fosse mai stato destinato ad altro che quello che noi lì vedremmo: un morto oggetto.

Ma a Leopardi questa similitudine serve per arrivare molto più lontano: «scoprire ed intendere qual sia la Natura viva, […] quali gli andamenti e i processi, […] le intenzioni, i destini della vita della Natura o delle cose, quale la vera destinazione del loro essere, quale insomma lo spirito della Natura, colla semplice conoscenza, per dir così, del suo corpo, e coll’analisi esatta, minuziosa, materiale delle sue parti […] non si può, dico, con questi soli mezzi scoprire né intendere, né felicemente o anche pur probabilmente congetturare.» E continua: «Si può con certezza affermare che la Natura, e vogliamo dire l’università delle cose, è composta, conformata e ordinata a un effetto poetico. […] Nulla di poetico si scorge nelle sue parti, separandole l’una dall’altra, ed esaminandole a una a una col semplice lume della ragione esatta e geometrica.»19.

Che cosa la scienza coglie degli oggetti della sua indagine (uomo incluso)?

Ma se non coglie la natura delle cose, che cos’è ciò che la scienza, «la ragione esatta e geometrica» coglie degli oggetti della sua indagine (uomo incluso)?
Io direi che ciò che la scienza coglie di ogni suo oggetto, è l’insieme delle condizioni che lo rendono possibile.

Condizioni, cioè fattori di dipendenza. Quando il suo oggetto diventa l’uomo stesso, la scienza nel suo complesso ci rivela la forma incredibilmente articolata del nostro dipendere (io non potrei vivere e pensare se mi mancasse anche solo uno delle migliaia di enzimi che catalizzano reazioni chimiche in ognuna dei miei centomila miliardi di cellule), e quindi ci rivela l’estensione impressionante della nostra fragilità, ma anche, insieme a questo, la stupefacente concomitanza di fattori attraverso cui il mondo giunge a conoscersi attraverso di noi.

Condizioni di origine, fattori di dipendenza, anche considerati nel loro insieme, non arrivano mai a definire ciò che una cosa autenticamente e pienamente è, anche se permettono sempre maggiori possibilità di intervento su di essa, con il bene e il male che ne può venire. E questa impotenza della scienza a dire ciò che le cose realmente sono, nonostante i suoi successi, rivela come una ferita nel nostro modo di conoscere il mondo, e forse anche nel mondo stesso.

Ma evidentemente quello scientifico non è l’unico modo di conoscenza.
È interessante quello che osserva Marcel distinguendo lo sguardo dell’artista da quello dello scienziato. A differenza dello scienziato, sull’artista «i concetti di condizione, di origine, di condizione originale non hanno presa; non gli interessa affatto sapere in qual modo esseri e cose sono diventati quali noi li vediamo. Ed è proprio da questo punto di vista, apparentemente negativo, che egli si introduce nell’ambito della partecipazione, che invece abbandoniamo non appena pretendiamo di ritrovare un’origine e ricostruire una genesi»20.

Un passaggio importante verso la vera conoscenza è quello da un interesse per le proprietà delle cose e per come esse si costituiscono, all’interesse per il loro puro e semplice esserci. Questa seconda modalità di conoscenza è connotata innanzitutto dalla affermazione della cosa nel suo essere, affermazione che chiama in gioco la nostra libertà, e che forse si avvicina a ciò che significa amare. Qualunque cosa intendesse Leopardi dicendo che la natura è «conformata e ordinata a un effetto poetico», ci fa intravedere tutta la profondità e la verità dello sguardo artistico e -fatto ancora più importante- ci pone seriamente e razionalmente di fronte alla possibilità che la Natura abbia qualcosa da dire.
È impressionante l’analogia con un’idea centrale che emerge dagli scritti di Fëdor Dostoevskij (1821-1881),secondo gli studi di Tat’jana Kasatkina (1963-…): l’idea della natura dialogica della verità, secondo cui, in ultima istanza, «ogni cosa, ogni creatura porta in sé e proferisce una certa verità riguardo al suo Creatore che non può essere pronunciata da nessun altro», e la verità esiste solo in questo coro di voci non interscambiabili.

Quando questo accade, nessuna cosa è più un oggetto, perché ci parla. E questo modo partecipativo di conoscenza è anche nello stesso tempo amore per l’essere tutto. Dostoevskij annota nel suo quaderno di appunti: «Una mela. Amando una mela si può amare l’uomo.» Ma questo è possibile solo se la nota dominante della cosa che si conosce è quella della sua presenza, e se la conoscenza diventa «da soggetto a soggetto»21.
Ci sono due frammenti di Max Picard (1888-1965), pensatore e scrittore svizzero morto proprio cinquanta anni fa, con cui concludo, perché lasciano intravedere come ogni faticoso percorso di conoscenza, incluso quello scientifico, possa risolversi nel riconoscimento amoroso della presenza, qui e ora, delle cose: «Oggi nelle scuole si è soliti mostrare ai bambini un filmato che descrive lo sviluppo di un fiore partendo dal suo seme. La metamorfosi si dipana lentamente sotto gli occhi dei bambini. Ma il prodigio non consiste nella crescita del fiore davanti a noi, bensì nella sua presenza, nel fatto che il fiore è talmente presente come se non fosse mai divenuto, poiché in realtà il suo sviluppo è risolto nella sua esistenza presente. Questo è il miracolo, il fatto che il fiore sia qui, come se non fosse mai divenuto.»22.
Ma, alla ricerca del senso di questo essere presenti delle cose, Picard si spinge oltre, in territori dimenticati: «Le cose vogliono diventare più chiare a se stesse grazie all’uomo e la loro bellezza è un appello rivolto all’uomo affinché vada loro incontro e aggiunga alla loro bellezza intrinseca l’altra bellezza, quella che emana dalla verità che all’uomo è dato scoprire nelle cose.»23.
Auguro a me e a tutti di poter avere sulle cose uno sguardo come questo a guidare il nostro lavoro di studio, ricerca e insegnamento.

Giorgio Dieci
(Dipartimento di Bioscienze dell’Università degli Studi di Parma) – (Relazione tenuta al Convegno annuale dell’Associazione Universitas University che si è svolto a Ginevra presso il CERN nel mese di febbraio 2015)

 

Indicazioni bibliografiche e sitografiche

  1. Jacques Monod, Il caso e la necessità, p. 33, Mondadori, 1970.

  2. Edmund Husserl, La crisi delle scienze europee e la fenomenologia trascendentale, p. 35, Net, 2002.

  3. Giacomo Leopardi, Zibaldone di pensieri, n. 246-248.

  4. Galileo Galilei, Istoria e dimostrazioni intorno alle macchie solari (1613), Terza lettera.

  5. Come esemplificato da questi versi di Gottfried Benn, tratti dalla poesia Io perduto del 1948: Io perduto, dissolto da stratosfere,
vittima degli ioni ­ agnello dei raggi gamma – particella e campo ­ chimere di infinità
sulla pietra della tua Notre­Dame.
Ti passa il tempo senza notte e giorno,
gli anni ti vanno senza neve e frutto
celando minacciosi l’infinito – il mondo è dispersione. […]
Il mondo disgregato con la mente.
Lo spazio, il tempo, l’opera dell’uomo,
funzioni di mere infinitudini –
il mito è una menzogna.
Quale il fine, l’origine – né notte né mattino,
né un evoè né un requiem,
tu vorresti prendere a prestito uno slogan –
ma da chi mai?
(tr. it. da Poesie statiche, Einaudi 1981)

  6. Friedrich Hegel. Prefazione alla Fenomenologia dello spirito.

  7. Eric Voegelin. Science, politique et gnose, p. 58, Bayard, 2004.

  8. Olivier Rey, Itinerari dello smarrimento, p. 72, Ares, 2013.

  9. Laurent Lafforgue, La ricerca ha un senso? In: Communio 235, 2013, p. 14-27.

  10. Giorgio Dieci, The elusive life. Incisiveness and insufficiency of mechanistic biology, in: Euresis Journal 4, 2013, p. 57-73.

  11. Michel Henry, La barbarie, Presses Universitaires de France, 1987.

  12. Ferris Jabr, Why life does not really exist, in: Scientific American, 2 dicembre 2013.

  13. Benedetto XVI, Caritas in veritate, 2009.

  14. Edmund Husserl, op. cit., p. 157.

  15. Olivier Rey, op. cit., p. 73.

  16. Robert Musil, L’uomo senza qualità, p. 342-345, Einaudi, 1997.

  17. Science and satire, in: Nature 517, 2015, p. 243.

  18. Giorgio Israel, La macchina vivente, Bollati Boringhieri, 2004. 19. Giacomo Leopardi, Zibaldone di pensieri, n. 3239-3241.

  19. Gabriel Marcel, Il mistero dell’essere, p. 117, Borla, 1987.
21. Tat’jana Kasatkina, Dal paradiso all’inferno, p. 38-54, Itaca, 2012.

  20. Max Picard, Il rilievo delle cose, p. 50, Servitium, 2004. 23. Ibidem, p. 55.

Dove la sfida si decide

Eraldo Affinati

Ogni bomba che esplode in Europa ci riporta indietro nei secoli, in un vortice di reciproche incomprensioni. Crollano i ponti. Si alzano i muri. Tornano i fantasmi del passato. Tutto il lavoro umano che è stato compiuto in questi anni difficili sembra vanificato nel sangue dei corpi dilaniati. Eppure noi dobbiamo continuare a scommettere sul futuro: non abbiamo altra scelta. Il tema resta sempre quello educativo: raccogliere il testimone da chi ci precede per consegnarlo a chi verrà dopo, nella speranza che non sia un tronco bruciato, ma una moneta d’oro. La scuola diventa il luogo elettivo del confronto antropologico, il campo operativo della sfida decisiva: nessuno deve rinunciare alla propria identità, ma tutti dovrebbero rispettare quella altrui. È necessario trovare delle piattaforme comuni d’intesa e la nostra Costituzione indica grandi ed essenziali princìpi. I linguaggi non devono essere specialistici: si tratta di un lusso che non possiamo più permetterci. Io credo di poter interpretare così l’umanesimo integrale di papa Francesco. L’altra sera, all’indomani degli attentati in Belgio, ero a cena con Khaliq, originario della Sierra Leone, mio ex studente alla Città dei Ragazzi di Roma, riuscito a sopravvivere dopo aver perso i contatti con la famiglia originaria. Oggi ha un lavoro, una moglie e un bambino di pochi mesi. Ogni mattina, all’alba, prega in ginocchio sotto lo sguardo incantato di Sharif, il figlio piccolo. Cosa ne faremo dello stupore di questo nuovo italiano di fronte alla fede del padre? Quali scenari costruiremo intorno alla sua meraviglia?

Se pensassimo che basterà concedergli l’assistenza sanitaria e iscriverlo alle elementari, allora Molenbeek, il quartiere di Bruxelles che ha favorito e protetto prima la fuga, poi la latitanza di Salah Abdeslam, non ci avrà insegnato niente. Il lavoro che ci aspetta è molto più profondo: pre- politico, pre-giuridico, pre-sociale, pre-religioso. Siamo chiamati ad assumerci la responsabilità dello sguardo altrui. Il che significa creare i presupposti per una relazione umana libera dal pregiudizio e dall’ideologia.

Faccio un solo esempio concreto. Da quest’anno la nuova riforma dell’istruzione italiana prevede che gli studenti delle medie superiori svolgano, nel quadro dell’alternanza scuola-lavoro, un periodo di tirocinio attivo presso aziende, enti o associazioni. Si tratta di una preziosa opportunità che non dovremmo sottovalutare. Nei mesi scorsi, grazie al sostegno attivo di molti volontari della Penny Wirton, una scuola di lingua italiana per immigrati, ho cercato di formare un gruppo di liceali romane a questo tipo di insegnamento. Vedere Chiara o Sonia, della terza C, impegnate di pomeriggio a scandire le sillabe con Mohamed e Ismail, analfabeti nella lingua madre, rafforza la nostra tensione partecipativa: in quale altro luogo gli adolescenti egiziani, appena arrivati dal Delta del Nilo, avrebbero potuto trovare una simile accoglienza?

«In Africa, in Asia, nell’America latina, nel mezzogiorno, in montagna, nei campi, perfino nelle grandi città, milioni di ragazzi aspettano d’esser fatti eguali», scriveva don Lorenzo Milani. Adesso, quasi cinquant’anni dopo, i ragazzi annunciati dal priore di Barbiana sono fra noi. E hanno il medesimo antico, identico problema dei piccoli mugellani: imparare la lingua. Che non significa solo saper coniugare il verbo essere e avere. Vuol dire crescere, diventare adulti, unire il pensiero e l’azione, dare senso all’esperienza, capire la preghiera del padre, prima ancora di accettarla o rifiutarla. Soltanto se loro, sparute avanguardie di popoli in movimento, avranno compiuto questo percorso interiore non da soli ma con noi, potremo dire, tutti insieme, di aver fatto terra bruciata intorno ai terroristi.

in “Avvenire” del 26 marzo 2016

O Croce di Cristo!

Papa Francesco

O Croce di Cristo, simbolo dell’amore divino e dell’ingiustizia umana, icona del sacrificio supremo per amore e dell’egoismo estremo per stoltezza, strumento di morte e via di risurrezione, segno dell’obbedienza ed emblema del tradimento, patibolo della persecuzione e vessillo della vittoria.

O Croce di Cristo, ancora oggi ti vediamo eretta nelle nostre sorelle e nei nostri fratelli uccisi, bruciati vivi, sgozzati e decapitati con le spade barbariche e con il silenzio vigliacco.

O Croce di Cristo, ancora oggi ti vediamo nei volti dei bambini, delle donne e delle persone, sfiniti e impauriti che fuggono dalle guerre e dalle violenze e spesso non trovano che la morte e tanti Pilati con le mani lavate.

O Croce di Cristo, ancora oggi ti vediamo nei dottori della lettera e non dello spirito, della morte e non della vita, che invece di insegnare la misericordia e la vita, minacciano la punizione e la morte e condannano il giusto.

O Croce di Cristo, ancora oggi ti vediamo nei ministri infedeli che invece di spogliarsi delle proprie vane ambizioni spogliano perfino gli innocenti della propria dignità.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei cuori impietriti di coloro che giudicano comodamente gli altri, cuori pronti a condannarli perfino alla lapidazione, senza mai accorgersi dei propri peccati e colpe.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei fondamentalismi e nel terrorismo dei seguaci di qualche religione che profanano il nome di Dio e lo utilizzano per giustificare le loro inaudite violenze.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi in coloro che vogliono toglierti dai luoghi pubblici ed escluderti dalla vita pubblica, nel nome di qualche paganità laicista o addirittura in nome dell’uguaglianza che tu stesso ci hai insegnato.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei potenti e nei venditori di armi che alimentano la fornace delle guerre con il sangue innocente dei fratelli.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei traditori che per trenta denari consegnano alla morte chiunque.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei ladroni e nei corrotti che invece di salvaguardare il bene comune e l’etica si vendono nel misero mercato dell’immoralità.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi negli stolti che costruiscono depositi per conservare tesori che periscono, lasciando Lazzaro morire di fame alle loro porte.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei distruttori della nostra “casa comune” che con egoismo rovinano il futuro delle prossime generazioni.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi negli anziani abbandonati dai propri famigliari, nei disabili e nei bambini denutriti e scartati dalla nostra egoista e ipocrita società.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nel nostro Mediterraneo e nel mar Egeo divenuti un insaziabile cimitero, immagine della nostra coscienza insensibile e narcotizzata.

O Croce di Cristo, immagine dell’amore senza fine e via della Risurrezione, ti vediamo ancora oggi nelle persone buone e giuste che fanno il bene senza cercare gli applausi o l’ammirazione degli altri.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei ministri fedeli e umili che illuminano il buio della nostra vita come candele che si consumano gratuitamente per illuminare la vita degli ultimi.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei volti delle suore e dei consacrati – i buoni samaritani – che abbandonano tutto per bendare, nel silenzio evangelico, le ferite delle povertà e dell’ingiustizia.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei misericordiosi che trovano nella misericordia l’espressione massima della giustizia e della fede.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nelle persone semplici che vivono gioiosamente la loro fede nella quotidianità e nell’osservanza filiale dei comandamenti.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei pentiti che sanno, dalla profondità della miseria dei loro peccati, gridare: Signore ricordati di me nel Tuo regno!

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei beati e nei santi che sanno attraversare il buio della notte della fede senza perdere la fiducia in te e senza pretendere di capire il Tuo silenzio misterioso.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nelle famiglie che vivono con fedeltà e fecondità la loro vocazione matrimoniale.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei volontari che soccorrono generosamente i bisognosi e i percossi.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei perseguitati per la loro fede che nella sofferenza continuano a dare testimonianza autentica a Gesù e al Vangelo.

O Croce di Cristo, ti vediamo ancora oggi nei sognatori che vivono con il cuore dei bambini e che lavorano ogni giorno per rendere il mondo un posto migliore, più umano e più giusto.

In te Santa Croce vediamo Dio che ama fino alla fine, e vediamo l’odio che spadroneggia e acceca i cuori e le menti di coloro preferiscono le tenebre alla luce.

O Croce di Cristo, Arca di Noè che salvò l’umanità dal diluvio del peccato, salvaci dal male e dal maligno! O Trono di Davide e sigillo dell’Alleanza divina ed eterna, svegliaci dalle seduzioni della vanità! O grido di amore, suscita in noi il desiderio di Dio, del bene e della luce.

O Croce di Cristo, insegnaci che l’alba del sole è più forte dell’oscurità della notte. O Croce di Cristo, insegnaci che l’apparente vittoria del male si dissipa davanti alla tomba vuota e di fronte alla certezza della Risurrezione e dell’amore di Dio che nulla può sconfiggere od oscurare o indebolire.

Amen!

Preghiera letta da Papa Francesco al termine della Via Crucis, celebrata al Colosseo, 25 marzo 2016

LA RELAZIONE EDUCATIVA

ALESSANDRA LA MARCA

La capacità di coinvolgimento personale nella relazione educativa è parte costitutiva della professionalità docente. All’insegnante occorrono sia competenze culturali e didattiche, indispensabili per consentire la conquista personale del sapere da parte degli alunni, sia competenze relazionali, indispensabili per interagire correttamente con i colleghi, i genitori e gli alunni ed in particolare per instaurare delle relazioni educative profonde, significative ed efficaci.
L’insegnamento è un’attività di straordinario spessore morale, una delle più alte e creative dell’uomo: l’insegnante, infatti, non scrive su materia inerte, ma nell’anima dei propri alunni. Assume, perciò, un valore di estrema importanza la relazione personale tra insegnante ed alunno, che non si limiti ad un semplice “dare” e “ricevere”. La frammentazione delle attività educative e l’assoluta relatività dei valori, a cui di frequente ci si appella ottenendo ampio e facile consenso – a prezzo però di un pericoloso offuscamento dei contenuti – tendono a far ripiegare la scuola in un presunto neutralismo, che snerva il suo potenziale educativo e si riflette negativamente sulla formazione degli allievi. Si dimentica a volte che l’educazione presuppone e coinvolge sempre una determinata concezione dell’uomo e della vita. In particolare, la pretesa neutralità della scuola statale porta spesso con sé il corollario della rimozione del riferimento religioso dal campo della cultura e dell’educazione.
Anche chi lavora in una Scuola Cattolica si trova spesso di fronte alunni che rifuggono l’impegno, sono incapaci di sacrificio e di costanza e non hanno, spesso neanche in famiglia, modelli validi a cui riferirsi. In casi sempre più frequenti si iscrivono alle Scuole Cattoliche alunni provenienti da famiglie non solo indifferenti alla religione o non praticanti, ma perfino prive di formazione religiosa. A ciò si aggiunge in molti allievi e nei loro genitori un senso di profonda apatia per la formazione etica e religiosa, per cui alla fin fine quello che interessa e
viene richiesto alla Scuola Cattolica è solo un titolo di studio prestigioso o al più una qualificata istruzione ed abilitazione professionale.
È frequente ascoltare dai giovani la manifestazione del loro bisogno di fare delle esperienze dirette perché credono che gli adulti non abbiano nulla da insegnare sul senso di questa vita e che tutto sia da scoprire e da “inventare” personalmente. Essi presentano spesso un’identità imprecisa e frammentata perché accolgono tutte le sollecitazioni contemporanee, senza discernere tra quelle che favoriscono la crescita della propria umanità e quelle che la impoveriscono; semplicemente perché non si sono formati ancora un criterio. Ma è indubbio che aspirino a instaurare rapporti autentici e siano in cerca della verità.
Di fronte a questo orizzonte l’insegnante di Scuola Cattolica è chiamato ad una coraggiosa riflessione e forse anche a un rinnovamento delle sue modalità di relazionarsi con gli alunni. In particolare, tenendo presente la situazione contemporanea, mi sembra che nella relazione educativa l’insegnante di Scuola Cattolica debba curare in modo particolare: il modo di fare lezione in classe; l’attenzione alle caratteristiche peculiari di ogni persona; il dialogo fitto e intenso, fatto di ascolto attento e di comunicazione vibrante; l’esercizio dell’autorevolezza
morale in un clima di libertà interiore; la coerenza tra i principi religiosi e morali insegnati e la propria testimonianza di vita; lo sviluppo della cooperazione tra gli alunni nello svolgimento del lavoro scolastico; la guida e l’orientamento degli alunni da accompagnare nella loro crescita umana.

l. LA LEZIONE IN CLASSE
La scuola è il luogo dove, grazie alla reciproca frequentazione fra docenti e studenti, si impara a pensare, ad esercitare un giudizio critico e ponderato, ad esprimere un’opinione con ragionevolezza e rigore scientifico.
L’ambiente della classe dovrebbe essere ricco di stimoli culturali, di relazioni umane, un luogo dove nascono amicizie e viene incentivato il confronto delle idee. Quando si crea questo clima, con opportuni interventi personalizzati, il docente può entrare in relazione con gli alunni in modo equilibrato e sereno. Questo vale in particolare per il modo di fare lezione.
La lezione svolta, come ricordano Altarejos e Naval, è realmente educativa non solo quando rende possibile la conoscenza, la comprensione intellettuale, ma anche quando promuove l’atto della volontà, vale a dire l’adesione alla verità. La lezione, prodotto o risultato dell’insegnamento, svolge una funzione educativa quando suscita l’apprendere come azione immanente o formativa. Se invece la lezione – prodotto dell’insegnamento – si riduce a semplice presentazione di dati, fatti e concetti, in pratica, all’esposizione di semplici elementi conoscitivi, il suo preteso valore “formativo” consisterebbe nell’importanza formale del sapere o scienza che si insegna; in questo caso i contenuti dell’insegnamento verrebbero apprezzati per il loro valore scientifico, intrinseco al sapere ma estrinseco al perfezionamento personale di chi apprende.
È allora necessario tener conto che non è importante e decisiva per la formazione dello studente l’esposizione ex cathedra di conoscenze, quanto il loro apprendimento reale da parte dello studente stesso. Il docente non può essere un ripetitore o un lettore delle nozioni già presenti nei trattati o nelle riviste, ma una persona che stimola la curiosità e l’interesse dello studente.
D’altro lato l’atteggiamento empatico dell’insegnante non può assolutamente sfociare nella smobilitazione della sua assertività educativa, della sua autorevolezza, della capacità di contenimento del gruppo classe in un contesto di regole e di impegni.
La relazione educativa è centrata sul rispetto reciproco e sulla chiara definizione degli obiettivi da raggiungere insieme; tutto ciò rende possibile muoversi all’interno del paradigma di una formazione che non consente fughe nell’anonimato.

2. ATTENZIONE ALLA PERSONA

Al di sopra della competenza tecnica o della conoscenza scientifica – la cui importanza nessuno nega o disdegna – ciò che maggiormente lascia un’impronta nell’alunno è l’entusiasmo, la vicinanza, la flessibilità personale, la comprensione, l’empatia e il senso di giustizia dell’insegnante.
La professione docente contiene già al suo interno una forte tensione etica, come servizio alla persona nel suo processo di crescita e nello sviluppo guidato delle sue potenzialità. L’essere un docente di Scuola Cattolica comporta in più la consapevolezza di svolgere un’attività rivolta all’uomo in quanto persona nel senso più completo del termine, un’attività di formazione della persona considerata nella sua integralità.
Saper comunicare con un alunno non significa esclusivamente essere in grado di saper fare bei discorsi su temi fondamentali, ma piuttosto essere in grado di innescare nell’alunno un abito di riflessione sistematica, che lo aiuti a prendere consapevolezza di quanto sta accadendo dentro di sé e intorno a sé, riconoscendo la sua quota di responsabilità e progettando i modi più idonei per superare un determinato ostacolo o per affrontare un problema particolare.
Nei rapporti interpersonali, che si instaurano tra docente e alunno, prende forma la “comunicazione in umanità” che si realizza pienamente, quando entrambi sono consapevoli del valore incondizionato della persona dell’altro, della sua dignità. Di conseguenza ogni attività didattica dovrebbe tendere sempre alla valorizzazione delle caratteristiche personali di ogni alunno.
È indubbio comunque che le motivazioni personali incidano profondamente nella capacità di instaurare una relazione educativa autentica. Per questo motivo può essere opportuno chiedersi perché si sia deciso di dedicarsi all’insegnamento, in quanto permette di verificare se realmente la scelta di questa professione sia stata determinata dal desiderio di lavorare con i giovani e se l’insegnamento sia visto come un’occasione di crescita personale.
Coloro che dichiarano di aver scelto di insegnare nelle scuole di ispirazione cristiana per educare ai valori cristiani, per vocazione o perché credono nel progetto educativo della scuola, sono indubbiamente facilitati nell’instaurare una relazione educativa autentica più di quanto non lo sia chi ha scelto di insegnare in una Scuola Cattolica soltanto perché le condizioni di lavoro garantiscono più ordine e più disciplina o per necessità occupazionale.

3. CAPACITÀ DI DIALOGO

La classe si configura come un gruppo particolare che non è assimilabile né a gruppi spontanei, finalizzati allo stabilirsi di rapporti di vicinanza e di attrazione, né a gruppi che si caratterizzano per relazioni di intimità e di amicizia.
In classe dovrebbe realizzarsi una reciproca passione comunicativa, simpatetica e, per quanto possibile, una solidarietà dinamica tra insegnante e alunni, e degli alunni tra di loro, sulla base di un’affinità più o meno estesa, mediante il riconoscimento del valore della persona come essere libero e responsabile, da difendere e da promuovere.
A riguardo va richiamata l’importanza del clima relazionale e dello stile dei rapporti. Nel corso dell’età evolutiva sono necessarie relazioni personali con educatori significativi e le stesse conoscenze hanno maggiore incidenza nella formazione dello studente se poste in un contesto di coinvolgimento personale, di reciprocità autentica, di coerenza di atteggiamenti, di stili e di comportamenti quotidiani.
È indispensabile che ogni docente sappia fornire agli alunni stimoli capaci di alimentare il loro processo di apprendimento, di produzione del proprio sapere e di socializzazione delle conoscenze. In questo modo sia l’insegnante che l’alunno potranno trarre frutto anche dalle inevitabili difficoltà che sorgono nella realizzazione delle normali attività scolastiche. Nelle situazioni educative la priorità non viene data al contenuto della comunicazione, ma al rapporto interpersonale che si instaura e che impedisce alla comunicazione del messaggio di scadere in qualcosa di formalistico e quindi privo di incidenza formativa.
La relazione educativa non si instaura solo in classe o nell’ambito del colloquio periodico tra insegnante e alunno. La convivenza quotidiana offre molte opportunità di avere una breve conversazione in corridoio, alla fine di una lezione o in un momento di pausa. Questi contatti sporadici brevi, quando sono di appoggio al colloquio formale, hanno un gran valore per stimolare ed incoraggiare l’alunno, per risolvere un problema occasionale, per congratularsi con chi ha raggiunto l’obiettivo che perseguiva, insomma per dimostrare ad ogni alunno che
all’insegnante interessa la sua situazione, i suoi desideri, i problemi, gli hobbies, il suo mondo.

4. AUTORITÀ MORALE SUGLI ALLIEVI

Nella relazione ci si offre all’altro senza violare la sua libertà. Ma questo “senza violare la libertà” non deve intendersi come semplice rendere testimonianza, offrirsi come esempio, con la paura che qualsiasi intervento attivo nei confronti dell’altro possa costituire un atto di violenza nei suoi confronti.
La relazione educativa tra insegnante e alunno non si limita soltanto all’imitazione, ma sfocia in una tendenza all’azione. L’azione umana può essere di tre tipi:
– azione comunicativa, di tipo verbale (più o meno articolato) o no (si pensi al silenzio eloquente tra veri amici);
– azione di simpatia, nella quale gli affetti si modellano in una reciproca empatia;
– azione di aiuto solidale, nelle forme più diverse.
Trattandosi di relazione tra soggetti autocoscienti e organicamente costituiti, è chiaro che le tre forme di azione possono darsi contemporaneamente, in simbiosi con altre relazioni e che i poli della relazione possano essere allo stesso tempo (anche se non necessariamente) attivi e passivi.
In nessun caso, pena il venir meno della relazione stessa, l’attività di insegnamento-apprendimento, che costituisce la base della relazione tra insegnante e alunno, può varcare la soglia della libertà altrui, anche se certe volte all’interno del gruppo il colloquio o l’azione potranno e dovranno essere stimoli forti, nella misura in cui sia profonda la base comune che unisce e si sia consapevoli della comprensione reciproca.
Tutti concordano sull’opportunità che la scuola offra agli alunni occasioni di esercitare la propria libertà e la conseguente responsabilità. Chi educa porta in sé un progetto di vita che propone di fatto come meritevole di essere scelto.
Quando gli allievi incontrano un insegnante che mette a disposizione la propria umanità, che offre gratuitamente il suo entusiasmo e la sua intenzionalità educativa, quasi sempre si creano le premesse per un cammino formativo positivo. Va, tra l’altro, ricordato che ogni alunno, come ogni uomo, ha bisogno di riconoscimento non per essere persona, ma per esistere da persona, cioè per attivare pienamente le proprie capacità volitive, affettive e intellettuali e per raggiungere un intenso e stabile senso della propria identità.
Per questo motivo è necessario che l’insegnante dimostri immediatamente un’accettazione della personalità dell’alunno che si deve concretare e manifestare in un rispetto profondo per tutto ciò che egli propone ed attua con la sua presenza.

5. RICERCA DI COERENZA TRA CULTURA INSEGNATA E FEDE VISSUTA

Se è vero che ognuno resta libero di aderire o meno a una fede religiosa, la società non può relegare la dimensione religiosa nel reparto degli optional della vita, nel campo del nascosto e del privato, pensando che la fede non debba avere conseguenze sulla vita e sulla società. In modo del tutto particolare la Scuola Cattolica consente di incontrare i giovani in un ambiente favorevole ad una formazione culturale coerente con la visione cristiana della vita.
Dalla natura della Scuola Cattolica discende anche uno degli elementi più espressivi dell’originalità del suo progetto educativo: la sintesi tra cultura e fede. Infatti il sapere, posto nell’orizzonte della fede, diventa sapienza e visione di vita. Le singole discipline non presentano solo conoscenze da acquisire, ma valori da assimilare e verità da scoprire. Tutto ciò esige un ambiente caratterizzato dalla ricerca della verità, nel quale gli educatori – competenti, convinti e coerenti – aiutano gli alunni ad operare una sintesi personale tra verità di fede e verità naturali.
In questa prospettiva nel progetto educativo cristiano tutte le discipline collaborano, con il loro sapere specifico e proprio, alla costruzione di personalità mature. L’intervento educativo, in sintesi, deve provvedere all’illuminazione di prospettive di senso e alla proposta di compiti concreti e personalizzati, lasciando poi all’iniziativa del singolo la capacità di decidersi e di impegnarsi per la loro realizzazione.
La Scuola Cattolica si configura come scuola per la persona e delle persone. «La persona di ciascuno, nei suoi bisogni materiali e spirituali, è al centro del magistero di Gesù: per questo la promozione della persona umana è il fine della scuola cattolica».
La Scuola Cattolica è infatti un luogo di educazione integrale della persona umana attraverso un chiaro progetto educativo che ha il suo fondamento in Cristo: la sua identità ecclesiale e culturale; la sua missione di carità educativa; il suo servizio sociale; lo stile educativo che deve caratterizzare la sua comunità educante.
Il docente di Scuola Cattolica, impegnandosi pertanto a promuovere l’uomo nella sua integralità, lo fa, obbedendo alla sollecitudine della Chiesa, nella consapevolezza che tutti i valori umani trovano la loro realizzazione piena e quindi la loro unità nel Cristo. Questa consapevolezza esprime la centralità della persona nel progetto educativo della Scuola Cattolica, ne rafforza l’impegno educativo e la rende idonea ad educare personalità forti. Ciò permette di comprendere quanto sia importante che l’insegnante aiuti l’alunno nell’interiorizzare quei valori cristiani che gli sono indispensabili perché maturi pienamente come persona.

6. PARTECIPAZIONE E COLLABORAZIONE IN CLASSE

In una società caratterizzata dall’individualismo insolidale, la partecipazione attiva alla vita della classe e la collaborazione con i compagni costituiscono le situazioni più adatte per lo sviluppo del senso della giustizia nell’alunno, in quanto egli deve riconoscere il valore e i diritti degli altri.
Il docente non si limiterà a richiamare il senso di misura che la giustizia impone, ma l’ideale della generosità, ossia il donare e il donarsi oltre ciò che è strettamente dovuto, senza aspettarsi nessuna ricompensa; in particolare, cercherà di proporre all’alunno dettagli di servizio, forme di collaborazione nel lavoro di gruppo e di aiuto ai compagni nello studio e in tutto ciò di cui hanno bisogno a scuola.
All’insegnante viene chiesto di cogliere le manifestazioni spontanee in classe, durante la ricreazione, lo sport, il gioco e il lavoro di gruppo. Tutti gli educatori dovrebbero agire in sintonia tra di loro dal momento che l’educazione non è mai opera isolata, ma il risultato degli sforzi comuni di coloro che, sotto profili diversi, hanno compiti educativi.
Per giungere ad una autentica relazione educativa in classe è necessario creare una piattaforma apprenditiva che permetta agli alunni di instaurare significative relazioni socio-affettive e socio-operative all’interno della classe, al fine di raggiungere positivi risultati scolastici e, allo stesso tempo, una maggiore maturazione e integrazione della loro personalità in via di formazione.
Per questo motivo è necessario che l’insegnante prenda in considerazione le condizioni personali e sociali degli allievi e, nel margine delle sue possibilità, favorisca il loro apprendimento, attraverso una programmazione personalizzata che faciliti il lavoro di gruppo, il gioco collaborativo e altre forme di educazione sociale.
In una prospettiva di personalizzazione educativa l’insegnante dovrebbe dedicare particolare attenzione al modo con cui l’alunno si relaziona con gli altri e al modo con cui lavora in gruppo.

7. LA VALUTAZIONE COME MOMENTO DI REALE INCONTRO CON L’ALUNNO

La relazione tra insegnanti ed allievi è resa difficile quando questi ultimi sentono pesare su di sé la pressione al rendimento. Possono verificarsi, in questo caso, comportamenti difensivi (ansia, opposizione, scoraggiamento, ecc.) in reazione alla spinta al rendimento, quando ad allievi poco dotati o che non riescono a seguire un certo ritmo di lavoro, o che non sono nelle condizioni favorevoli (per ambiente familiare, salute fisica ecc.), si richiedono gli stessi tempi di apprendimento e lo stesso livello di resa degli altri. L’educatore non può essere percepito dall’alunno come giudice; per questo motivo se vuole coltivare la relazione educativa deve praticare una valutazione incoraggiante e propositiva.
I più recenti studi docimologici sono stati particolarmente attenti agli effetti che sull’alunno produce il modo con cui gli viene comunicato l’esito della sua valutazione; si vorrebbe infatti che la comunicazione del risultato della valutazione facesse migliorare il suo impegno nello studio, lo incoraggiasse a fare di più e meglio e lo aiutasse a formarsi un’immagine positiva e realistica di sé. La comunicazione all’alunno dell’esito della sua valutazione costituisce il punto di collegamento dell’atto valutativo con l’azione educativa. La meta ideale rimane il
pieno sviluppo della capacità di autovalutazione nell’alunno, il quale, riconoscendosi per come effettivamente è in un certo momento del suo sviluppo e acquisendo consapevolezza delle sue effettive possibilità di miglioramento, dovrebbe prendere le decisioni giuste nell’orientare il suo impegno nel lavoro scolastico.
L’insegnante, quando comunica i risultati della valutazione deve favorire negli allievi una autopercezione realistica e deve saper cogliere la risonanza che i risultati conseguiti hanno in loro.
Quando un alunno pensa di poter conseguire una meta è facile che abbia una strategia di apprendimento o che la cerchi e si impegni per acquisirla. Per questo motivo il docente deve pianificare con ognuno il suo modo di progredire al fine di ottenere successo e soddisfazione.
Questo, però, non significa che deve abbassare il livello di rendimento scolastico, ma piuttosto che deve insegnare a utilizzare strategie cognitive e metacognitive e che deve dare la possibilità agli alunni di applicarle nei diversi lavori scolastici.
E necessario rendere la valutazione un momento di incontro costruttivo con l’allievo, un momento in cui porre le basi per lo sviluppo armonico della sua persona.
Il compito più delicato della valutazione pedagogicamente ispirata è quello di scoprire tale peculiare eccellenza personale in colui che si vuole educare. Una scuola che non classifica e non seleziona gli alunni, ma li valorizza, non può disinteressarsi di scoprire in che cosa ogni singolo alunno possa eccellere, per poi aiutarlo a provare la gioia del successo.
E quindi fondamentale che l’insegnante aiuti l’alunno a sviluppare e accrescere la percezione della propria competenza nell’esplorare, nel ragionare logicamente in situazioni moderatamente sfidanti, aumentando la percezione di saper risolvere problemi non ripetitivi, di comunicare, di vedere le connessioni tra conoscenze, di sviluppare la comprensione delle conoscenze procedurali e concettuali e di utilizzarle e applicarle alla vita.
Una volta scelto quello che si deve valutare, ci si preoccuperà di far sì che la valutazione sia adeguata, fedele e stabile.
Se la valutazione deve dirci in che misura si stanno conseguendo gli obiettivi voluti, e se deve servire per riequilibrare gli interventi, la rilevazione dei risultati deve essere coerente con gli obiettivi, cioè deve raccogliere dati che consentano di vedere i progressi compiuti nella direzione giusta; non dati qualunque ma quelli significativi a questo scopo.
Ciò deve anche indurre i docenti ad interrogarsi e a riflettere sulle opportunità effettivamente offerte all’allievo, di apprendere quanto poi viene valutato.
La scelta degli strumenti di valutazione sarà ispirata dallo stesso criterio di coerenza; soltanto a questa condizione la valutazione può essere ritenuta valida. Si deve dunque avere una certa garanzia del fatto che le rilevazioni rispecchino fedelmente la realtà scolastica, che non oscillino da un insegnante all’altro, da circostanza a circostanza, impedendo di cogliere in modo chiaro quanto sta avvenendo.
Il docente deve fare in modo che ognuno possa trarre beneficio dalla valutazione. Per questo motivo è necessario:
– rendere gli allievi partecipi degli obiettivi che si richiede loro di raggiungere e della loro gradualità;
– considerare i livelli di partenza ed i ritmi di apprendimento dei singoli allievi;
– trasformare l’errore in proposta formativa e di recupero; – considerare i bisogni e gli interessi degli allievi;
– riconoscere gli sforzi degli allievi, stimolando in loro la fiducia nella possibilità di
raggiungere gli obiettivi proposti;
– accettare gli allievi per quello che sono senza volerli trasformare nell’ideale dell’alunno preconfezionato.
Occorre che gli insegnanti si pongano positivamente nei confronti dei loro allievi; ciò significa che devono incoraggiarli, dimostrando loro che le prestazioni richieste sono adeguate alle loro capacità e conoscenze.
Sarà dunque necessario creare i presupposti che permettono all’alunno di non vedere la valutazione come una sentenza sul proprio valore, ma fare in modo che possano sperimentarla come un momento utile alla propria crescita, un momento in cui imparare a conoscere i propri punti di forza e in cui comprendere in che modo far fronte agli eventuali insuccessi utilizzando strategie adeguate.

8. ORIENTAMENTO E GUIDA

Fondamentalmente l’insegnante di Scuola Cattolica accetta di essere la guida e 1’orientatore che accompagna l’alunno nel suo cammino verso la conquista della piena identità cristiana mediante l’acquisizione personale delle conoscenze e delle competenze necessarie per vivere da cittadino solidale e responsabile nella “città terrena”, senza dimenticare che la meta finale e definitiva è la “città celeste”.
L’insegnante svolge la sua funzione di guida, attraverso un interessamento discreto e sincero, quando mette l’alunno in condizione di riflettere continuamente su di sé, evitando il rischio di fare collezione di esperienze non metabolizzate e non filtrate, e quindi ben poco utili al suo processo di maturazione. L’alunno deve fare esperienza in prima persona: nessuno può sostituirlo nell’elaborazione personale delle esperienze mediante la riflessione personale e attraverso il dialogo con un insegnante con cui confrontare non tanto i dati dell’esperienza in sé, quanto le conclusioni personali tratte dall’esperienza stessa.
Questo “prendersi cura” di ogni alunno, il lasciarsi coinvolgere in relazioni umane
significative, caratterizza il lavoro del docente di Scuola Cattolica più di ogni altra cosa. L’insegnante, orientando personalmente un alunno, dovrebbe promuoverne la maturazione senza sostituirsi a lui, poiché questo non sarebbe un vero aiuto ma, nel migliore dei casi, una soluzione a breve termine, le cui conseguenze sarebbero l’inefficacia di quell’aiuto immediato e l’incapacità di avvalersi dei propri mezzi nel futuro.

9. CONCLUSIONE

La risorsa formativa più importante della Scuola Cattolica è rappresentata dalla stessa persona dell’insegnante culturalmente e pedagogicamente competente, dal suo modo di essere, dalle convinzioni personali e dagli ideali che egli intenzionalmente propone agli alunni attraverso il suo agire. La personalità dell’educatore è direttamente coinvolta nella relazione con l’alunno.
Il docente deve quindi possedere – ben oltre la qualifica professionale, le competenze disciplinari e le relative abilità didattiche – le qualità umane e le virtù che ritiene di dover promuovere nell’educando.
È innegabile che il problema oggi più avvertito da chi ha la responsabilità di dirigere, sostenere e promuovere le Scuole Cattoliche o di ispirazione cristiana sia quello della formazione degli insegnanti. Per gli aspetti educativo-relazionali che ho precedentemente considerato, la formazione del docente di Scuola Cattolica dovrebbe mirare in via prioritaria all’acquisizione delle seguenti competenze:
– Competenze,e metodologico-didattiche legate alla vita della classe. Raggruppano compiti come la gestione della classe, l’organizzazione dell’orario e del tempo, come sfruttare in modo razionale gli spazi e le varie risorse, lo svolgimento dei diversi tipi di attività, l’uso delle tecnologie, l’adeguamento all’atmosfera della classe.
– Competenze nel rapporto con gli alunni e con le loro particolarità. Includono compiti riguardanti la comunicazione e la relazione con gli allievi, la conoscenza e
l’osservazione dei tipi di difficoltà d’apprendimento e i rimedi possibili, la conoscenza e l’osservazione degli stili di apprendimento, la differenziazione delle modalità di insegnamento, il coinvolgimento degli alunni, la personalizzazione dei percorsi di apprendimento, la scelta degli strumenti di valutazione adeguati alle specifiche situazioni di apprendimento.
– Competente connesse con le discipline insegnate. Esigono l’appropriazione dei saperi teorici che si riferiscono ad ogni disciplina, la capacità di integrarli in saperi che possano essere insegnati partendo dalle conoscenze già possedute dagli alunni, una progettazione interdisciplinare delle discipline da insegnare e una condivisione del progetto educativo della scuola.
– Competenze inerenti la persona. Riguardano il saper essere e il saper divenire
dell’insegnante che riflette sulla sua azione personale e sul suo modo di progredire; la ricerca di senso, l’appropriazione di nuove strategie, la sperimentazione di nuove metodologie e tecniche; ma soprattutto il volersi interrogare continuamente sul proprio operato e sulle decisioni prese.
– Competenza etica. L’onestà e la rettitudine morale vanno oltre la dimensione
puramente cognitiva del sapere e del saper fare, perché nella relazione educativa che lega l’insegnante con l’alunno c’è sempre una spiccata dimensione etica, che esprime il rispetto dell’uno nei confronti dell’altro.
– Competente dottrinali-religiose. Riguardano una solida formazione spirituale, una conoscenza e condivisione dell’antropologia cristiana e della fede cattolica che si esplicita attraverso una reale testimonianza di vita cristiana grazie alla capacità di collegare fede e cultura nel proprio insegnamento.

Le apocalissi di oggi e l’urgente risposta

Francesco D’Agostino

Sono tre i macro-fenomeni che stanno lacerando la modernità (o per essere più precisi, la post-modernità): la violenza terroristica, l’immigrazione incontrollabile, la destrutturazione del matrimonio e della famiglia. Sembrano tre fenomeni molto diversi tra loro e vengono infatti giudicati molto diversamente, almeno da parte dell’ opinione pubblica occidentale: all’unanime deprecazione del terrorismo (deprecazione cui si unisce, per fortuna, anche gran parte dell’opinione pubblica musulmana) si accompagna l’estrema difficoltà di trovare uno stesso registro per qualificare i flussi immigratori (quale prevale? Quello demografico, quello antropologico, quello solidaristico, quello economico, quello xenofobo…?) e la vistosa spaccatura valutativa per quel che concerne la questione della ridefinizione del matrimonio e della famiglia (ridefinizione ritenuta doverosa da alcuni, nel segno di un allargamento dell’orizzonte dei diritti, e rovinosa da altri, nel segno di una mutazione antropologica dalle conseguenze rischiosissime e imprevedibili).

Sono davvero così diversi tra di loro questi tre fenomeni? Certamente sono diversi, ma rinviano tutti e tre, ciascuno ovviamente a suo modo, a una sorta di apocalisse, nel senso etimologico del termine, da intendere quindi non come catastrofe, ma come rivelazione, inaspettata e conturbante, della sostanza nascosta dell’ anima moderna, della sua lacerazione tra secolarismo estremo ed estremo fondamentalismo, tra le ragioni dell’economia e quelle della fame e della paura, tra la perdita della speranza nell’uomo e il tentativo (illusorio e grottesco) di “ricostruirlo”. Dal terrorismo, dai flussi migratori, dalla fine di un mondo la destrutturazione della famiglia emerge con sempre maggiore evidenza: quel mondo in cui si è cercato di controllare e dare limiti alla crudeltà e alla guerra, quel mondo in cui l’ospitalità era intesa come un dovere di misericordia, quel mondo in cui matrimonio e famiglia erano pensati in un orizzonte non individualistico, ma relazionale, aperto non al presente, ma al futuro.

Di qui l’angoscia che ci pervade e che in particolare sfida i cristiani, uomini e donne di speranza, che percepiscono di fronte a questo duro presente l’apparente inadeguatezza della loro visione, per così dire “tradizionale”, del mondo. La fine di un mondo però non va confusa con la fine del mondo. La società a base cristiana (e la nostra di oggi lo è solo in parte) si è già confrontato, nella sua storia, con crisi analoghe e forse anche più dure della crisi del nostro tempo: quando, per esempio, la tarda antichità è implosa, quando l’unità della Chiesa è andata in frantumi, prima con lo scisma d’Oriente, poi con l’avvento della Riforma, o quando, agli inizi dell’epoca moderna, ha dovuto prendere atto, anche con sbigottimento, dell’esistenza di altri continenti e di altri popoli e culture.

La gestione e a volte la soluzione di queste crisi non sono state affidate, in passato, a lucidi progetti pianificati ‘a tavolino’: ma quando si è cercato di procedere in questo modo si sono solo ottenuti disastri. La Chiesa, quando si è lasciata guidare dalle sue forze migliori, si è sempre invece affidata allo Spirito, che sa dove ‘soffiare’ e che soprattutto soffia dove vuole.

Di qui una serie di insegnamenti profondi: non esistono ‘tecniche’ per fronteggiare crisi epocali come quelle di cui siamo testimoni, non ha senso gestirle attivando conflitti circoscritti, ancorché di grande rilievo, né possiamo pensare di poter ridurre l’impegno degli uomini di buona volontà a pur nobili (e necessarie!) prassi educative, comunicative, solidaristiche. Allo smarrimento dell’anima moderna non si possono dare risposte ‘funzionali’. Prima di interrogarci su ‘come’ dobbiamo agire, dobbiamo tornare a porci la domanda su ‘cosa’ significhi propriamente per l’uomo ‘agire’. La misericordia, sulla quale papa Francesco ci impegna tutti a meditare, in questo Anno Santo, non è la chiave per ottenere la soluzione dei problemi che ci affliggono, ma è l’unico orizzonte di senso a nostra disposizione per capirli. È a nostra disposizione perché Dio ce lo ha rivelato, affidandone l’uso alla nostra responsabilità. Siamo in grado, qui e ora, di rispondere davvero alle provocazioni della misericordia?

Referendum anti­ Legge 107, la nuova “spallata” è destinata a fallire

Annamaria Poggi

Continua la battaglia sindacale contro la legge 107/2015 sulla Buona Scuola, in quanto avrebbe tradotto in prescrizioni normative il documento governativo denominato, appunto, “Buona Scuola”.
Come noto, infatti, alla vigilia dell’approvazione della legge (per la precisione il 5 maggio 2015) la Triplice indisse uno sciopero generale contro l’allora disegno di legge in approvazione in Parlamento. La ritrovata unità sindacale (dopo ben sette anni di divisioni sindacali) scaturiva soprattutto in opposizione ai poteri attribuiti al dirigente scolastico. A rileggere le motivazioni dello sciopero dichiarate dalle diverse sigle sindacali se ne ricava, infatti, che il bersaglio principale delle critiche erano i poteri di direzione e di organizzazione degli istituti scolastici e del corpo docente che l’allora ddl attribuiva ai dirigenti scolastici, sottraendoli per un verso agli organi collegiali della scuola (collegio docenti e consiglio di istituto) e, per altro verso alla contrattazione sindacale nonché al potere direttivo delle circolari ministeriali.
Di qui si paventavano rischi di incostituzionalità della riforma per violazione della libertà dell’insegnamento garantita dall’articolo 33 della Costituzione, per un verso, e dell’imparzialità nella gestione delle pubbliche amministrazioni tutelata dall’articolo 97, per altro verso.
In particolare, quella che veniva definita l'”aziendalizzazione” delle modalità di gestione degli istituti scolastici e la “precarizzazione” del personale docente sottoposto al rischio di cambiare ogni triennio istituto (seppur in seno allo stesso bacino territoriale subregionale) avrebbero esposto al pericolo di una gestione clientelare o quantomeno arbitraria da parte dei dirigenti scolastici, che avrebbe finito per condizionare la stessa autonomia didattica dei docenti, costretti a “guadagnarsi” la conferma nell’organico al termine del triennio e anche l’attribuzione di premi e incentivi economici.
Dopo dieci mesi da quello sciopero, il fronte sindacale ha scelto per continuare la lotta l’arena politica del referendum. Il 17 marzo scorso, infatti, Cgil, Gilda, Cobas, Unicobas, Lip, Uds hanno depositato presso l’Ufficio centrale della Corte di cassazione alcuni quesiti referendari su cui iniziare successivamente la raccolta firme.
I quesiti depositati riguardano:
– l’abrogazione delle norme sul potere discrezionale del dirigente scolastico di scegliere e confermare i docenti nella sede;
– l’abrogazione delle norme sul potere del dirigente scolastico di scegliere i docenti da premiare
economicamente;
-l’abrogazione delle norme sul comitato di valutazione;
– l’abrogazione delle norme sull’obbligo di un numero fisso di ore di alternanza scuola-lavoro;
– l’abrogazione delle norme sul finanziamento privato alle scuole.
Va subito appuntato che questa volta sul terreno dei referendum non si è ricostituita l’unità sindacale: Cisl e Uil sono rimaste fuori dall’iniziativa.
Inoltre al momento pare abbandonato anche il fronte della battaglia sull’incostituzionalità della legge. Le motivazioni addotte, infatti, sono assai deboli.
Più volte, infatti, la Corte di cassazione ha avuto modo di specificare che il ruolo direttivo del dirigente scolastico sul personale non lede, in astratto, la libertà di cui all’art. 33, comma 1, Cost. Mentre il rilievo di incostituzionalità riguardante l’art. 97 è palesemente infondato, poiché poggia su una chiara presunzione che, invece, richiederebbe di essere provata di volta in volta e, se ritenuta veritiera, potrebbe dar luogo ad azioni civili (comportamento antisindacale) più che ad eccezioni di costituzionalità.
Insomma, compreso che il versante “tecnico” dell’incostituzionalità è poco fruttuoso, si è scelto quello “politico” del referendum.
Proviamo a capire cosa potrà succedere.
Raccolte le 500mila firme (cosa abbastanza probabile) ci sarà il vaglio sia della Corte di cassazione (sulla legittimità dei quesiti e sul numero di firme), sia quello della Corte costituzionale sulla compatibilità del referendum rispetto ai vincoli costituzionali.
Qui potrebbero esserci delle sorprese per i comitati promotori del referendum.
I quesiti, infatti, se andassero al voto e se ottenessero il favore dei votanti farebbero cadere quasi tutta la legge: sia tutte le norme relative all’organico dell’autonomia, sia quelle relative alla programmazione triennale. Proprio questa considerazione potrebbe indurre la Corte a non ritenere ammissibile il referendum, perché i quesiti non sono chiari: dicono di voler abolire i poteri del Ds e, invece, di fatto tendono a travolgere l’intera legge.

La Corte costituzionale, infatti, ha da sempre preteso che i quesiti referendari (cioè la domanda che si pone all’elettore) siano chiari e omogenei, cioè vertano su un unico oggetto e siano facilmente comprensibili. Ciò in quanto l’elettore ha un solo voto (si o no, salvo che non vada a votare…) e dunque non si può chiedere di rispondere con un solo voto a più domande.

Abrogare i poteri del Ds vuol dire travolgere altre parti della legge, ma forse proprio questo è lo scopo “politico” dei comitati referendari.
Il motivo della ripresa della lotta contro la 107 è quasi certamente dovuto alla celerità con cui il governo sta procedendo all’attuazione delle deleghe previste dalla legge. Attuazione che renderebbe oggettivamente più complicata la richiesta referendaria. Inoltre sempre il governo ha dato il via affinché gli Usr procedano formalmente alla costituzione degli ambiti territoriali, primo passaggio per costituire il sistema dell’attribuzione dei docenti alle scuole.

In sostanza il fronte sindacale ha chiaramente percepito che questa volta il governo fa sul serio e come ha proceduto, nonostante le proteste di mancato coinvolgimento sindacale, all’approvazione della legge, allo stesso modo sta procedendo alla sua attuazione attraverso la costituzione di tavoli tecnici e non con la tecnica, da sempre utilizzata nella scuola, della contrattazione con il sindacato.
Insomma, come un anno fa, il motivo della lotta sindacale è sempre lo stesso: la pretesa che ogni provvedimento sulla scuola venga “contrattato” con il sindacato, in una logica consociativa che pretende il diritto di veto su tutto.
Chi scrive è fermamente convinta dell’utilità di una logica sindacale “autentica”, volta alla difesa dei diritti e di un dibattito alto sulla funzione della scuola. Un sindacato che gioca tutto sul diritto di veto fa una battaglia di retroguardia, degna del peggior consociativismo politico.
Vi è da augurarsi, allora, che la “campagna” referendaria costituisca il terreno di dibattito di questo tema, ancora una volta centrale nella vita dell’istituzione scolastica.

IL SUSSIDIARIO mercoledì 23 marzo 2016