Archivio mensile:gennaio 2016

Una generazione invisibile

Francesco Macrì

Li chiamano, con un acronimo inglese, Neet (Not in Education, Employment or Training). Sono i giovani tra i 15 e i 30 anni che non sono iscritti a scuola, né all’università, che non lavorano. Sono oltre due milioni. Un esercito che ha perso il treno dell’istruzione, che scivola verso i confini del mercato occupazionale. Sarebbe un potenziale immenso per le imprese, specie in questo particolare momento di difficoltà per il nostro Paese, ma che invece è tenuto fuori dai circuiti produttivi e parcheggiato sui margini della strada. Ma chi sono questi ragazzi? Dove vivono? Che titolo di studio hanno?

A queste domande numerose sono le ricerche di Enti importanti che hanno dato risposta: l’Istat, il Ministero del Lavoro, la Banca di Italia, la Fondazione Studi dei Consulenti del lavoro. Più della metà di questa generazione neet è costituita da donne che vivono al Sud e che hanno un livello di istruzione basso o medio basso, in gran parte ormai rassegnate a rimanere disoccupate per sempre. Ma i neet non sono un problema solo del sud o delle aree più depresse del paese. Anche il ricco nord, come il Trentino Alto Adige, conosce pesantemente il fenomeno; il che sta a significare che siamo di fronte a un problema strutturale e non solo congiunturale, per cui le iniziative che andrebbero prese dovrebbero avere una forte capacità di incidenza.

Quello che però i numeri non dicono chiaramente, ma che è importante conoscere, sono i motivi per cui un giovane smette di studiare e di cercare lavoro, sono i percorsi che lo hanno portato nel limbo dell’inattività cronica. Se andiamo a vedere da vicino chi sono questi due milioni di ragazzi ci accorgiamo che sono un universo molto variegato: ci sono i giovanissimi che hanno terminato la scuola dell’obbligo; ci sono i demotivati, coloro i quali hanno cercato a lungo inutilmente di entrare nel mercato; ci sono i laureati che hanno acquisito competenze risultate subito obsolete per le richieste delle imprese. Profili diversi, ma tutti altrettanto problematici. Il rischio, ora, è che questi giovani si trasformino in disoccupazione strutturale, in una componente che nemmeno i contratti più flessibili riuscirebbero ad assorbire con conseguenze a catena anche dal punto di vista pensionistico. Il sistema degli ammortizzatori sociali italiani è modulato fino ad oggi, a meno che il governo attuale non riesca a cambiare la situazione nonostante le resistenze dei sindacati, per la tutela di chi è già occupato.

Adesso però è giunto il tempo di occuparsi seriamente di questi ragazzi, di favorire il loro ingresso nel mercato del lavoro, di creare percorsi formativi virtuosi che aprano effettive possibilità di impiego, di stabilire un patto intergenerazionale che non faccia pagare solo a loro gli errori e i privilegi dei loro padri, di creare le condizioni perché abbiano un futuro, di restituire loro quella “visibilità” sociale che non hanno ma che è un loro diritto insopprimibile avere. Finora nei loro confronti al di là delle parole pronunciate é prevalsa nei fatti quella che papa Francesco chiama “cultura dello scarto”. Su un piano umano si tratta di una ingiustizia gravissima, su un piano politico-sociale di un errore strategico perché escludendo i giovani si compromette il futuro di tutti, compresi quelli che oggi godono una posizione di privilegio. La mitologia greca, con il mito di Saturno che divora i suoi figli, ha in qualche misura prefigurato questo dramma, perché di un vero dramma si tratta, che vede la generazione dei padri negare uno spazio vitale ai propri figli, condannarli nelle “periferie esistenziali” della demotivazione, dell’insignificanza, della irrilevanza, “divorare” quindi la loro vita e il loro futuro.

Non impegnarsi a cambiare le cose, soprattutto per un credente, è peccare di accidia, rinunciare alla propria responsabilità di uomo e di cittadino, rassegnarsi fatalisticamente a subire la realtà degli eventi.

Scommettere sulla famiglia

Bruno Forte

Qual è la posta in gioco nell’attuale dibattito parlamentare sulle unioni civili riguardo al bene comune? La risposta a questa domanda richiede che si rifletta sui valori di fondo implicati nelle decisioni da prendere.

Mi sembra che essi siano fondamentalmente tre: i diritti del cittadino, i suoi doveri verso la “res publica” e i doveri della stessa nel promuovere il bene di tutti, per tutti. Tra i diritti del cittadino rientra certamente quello di essere rispettato nella sua dignità di persona e nella libertà e autonomia delle sue scelte nel gestire la propria vita e nello stabilire e coltivare le relazioni stabili e durature, nell’ambito delle quali intenda viverla: da questo punto di vista, chi sceglie di costruire un patto di vita stabile con una persona di sesso diverso o dello stesso sesso, può avanzare la richiesta che i diritti connessi a un tale rapporto siano pubblicamente riconosciuti e garantiti. Si tratta di diritti personali che hanno una ricaduta sociale e pubblica e che come tali possono essere regolamentati dal legislatore.

A questa domanda di tutela dei diritti va però connessa quella – da essa inseparabile – del rispetto dei diritti altrui e della “res publica” e dell’osservanza dei doveri che ciò naturalmente comporta. Fra questi c’è il rispetto del dettato costituzionale, che all’articolo 29 esplicitamente afferma: «La Repubblica riconosce i diritti della famiglia come società naturale fondata sul matrimonio». La tutela dei diritti connessi alle cosiddette “unioni civili” non potrà pertanto essere attuata a scapito della famiglia, riconosciuta dalla Costituzione quale «società naturale fondata sul matrimonio» (l’uso del verbo «riconoscere» mostra chiaramente come il valore e il diritto della famiglia preesista a ogni arbitraria decisione contingente). La pari dignità dei coniugi esige non solo che i loro diritti siano tutelati, ma anche che il bene dell’unità familiare sia misura decisiva per il riconoscimento e la realizzazione dei diritti personali.

In particolare, l’articolo 30 della Costituzione afferma il «dovere e diritto dei genitori di mantenere, istruire ed educare i figli, anche se nati fuori del matrimonio», in tal modo affermando anche il diritto dei figli a ricevere da chi ha dato loro la vita tutto il necessario per la sussistenza, la crescita, l’istruzione e l’educazione. Vengono così messi in luce accanto ai diritti dei coniugi quelli dei figli, da promuovere e tutelare fino al punto che se i genitori risultassero incapaci a farlo lo Stato deve provvedere adeguatamente: «Nei casi di incapacità dei genitori, la legge provvede a che siano assolti i loro compiti». La promozione e tutela della famiglia, riconosciuta come bene fondante, esige dunque l’attenzione ad essa in tutte le sue componenti, sì che i diritti e doveri dei coniugi siano contemperati con quelli dei figli e della loro crescita armonica e integrale.

Questa riflessione aiuta a comprendere le riserve da esprimere in particolare circa la cosiddetta “stepchild adoption”, l’adozione da parte del partner di una coppia omosessuale unita civilmente del figlio o dei figli dell’altro. Dal punto di vista dei minori quest’adozione dovrà misurarsi col diritto naturale di essi ad avere una relazione educativa che implichi la reciprocità dei sessi, necessariamente richiesta nell’atto riproduttivo che ha dato loro la vita: come la nascita è frutto dell’azione congiunta di un padre e di una madre, così la crescita dei figli non può ignorare il loro naturale bisogno di relazionarsi a genitori legati dalla reciprocità maschile – femminile. All’obiezione che tutto questo in tanti casi della vita non viene a realizzarsi, si deve rispondere che ciò non può essere ragione sufficiente a che la legge codifichi come diritto una tale possibilità. Detto con parole diverse, il diritto naturale dei figli ad avere un padre e una madre non solo nell’atto generativo, ma nell’intero processo della loro crescita ed educazione, va rispettato e tutelato in tutti i modi in cui la legge possa farlo. L’adozione del figlio del partner da parte di una coppia dello stesso sesso implicherebbe il venir meno di uno dei ruoli fondamentali nella crescita della persona, quello paterno o quello materno, a favore di una genitorialità sessualmente univoca e perciò non equiparabile a quella naturale, senza contare la complessità dei rapporti affettivi in cui il minore verrebbe a trovarsi in relazione da una parte ai genitori naturali, dall’altra al genitore aggiunto dello stesso sesso del partner.

Queste riflessioni sono dettate da una cura per l’umano nella sua integralità, che non ha alcun intento polemico o discriminatorio: come ha affermato in maniera chiara Papa Francesco nel suo discorso al Tribunale della Rota Romana in occasione della recente inaugurazione dell’Anno Giudiziario (22.01.2016), «non può esserci confusione tra la famiglia voluta da Dio e ogni altro tipo di unione… La famiglia, fondata sul matrimonio indissolubile, unitivo e procreativo, appartiene al “sogno” di Dio e della sua Chiesa per la salvezza dell’umanità».

Citando il grande Papa del dialogo, Paolo VI, Francesco ha poi aggiunto: «Per mezzo del matrimonio e della famiglia Iddio ha sapientemente unite due tra le maggiori realtà umane: la missione di trasmettere la vita e l’amore vicendevole e legittimo dell’uomo e della donna, per il quale essi sono chiamati a completarsi vicendevolmente in una donazione reciproca non soltanto fisica, ma soprattutto spirituale». In tal modo, Dio «ha voluto rendere partecipi gli sposi dell’amore personale che Egli ha per ciascuno di essi e per il quale li chiama ad aiutarsi e a donarsi vicendevolmente per raggiungere la pienezza della loro vita personale; e dell’amore che Egli porta all’umanità e a tutti i suoi figli, e per il quale desidera moltiplicare i figli degli uomini per renderli partecipi della sua vita e della sua felicità eterna» (12 febbraio 1966).

Allo stesso tempo, Papa Francesco ha voluto riaffermare che questa chiara scelta della Chiesa a sostegno della famiglia naturale non implica alcuna esclusione verso altri che vivano situazioni diverse, in contrasto col disegno divino sull’umanità e il suo sviluppo, e che comunque «continuano ad essere oggetto dell’amore misericordioso di Cristo e perciò della Chiesa stessa».

Scommettere sulla famiglia fondata sul matrimonio fra un uomo e una donna non è contro nessuno, ma a favore di tutti perché l’unione matrimoniale di un uomo e di una donna, vissuta nella fedeltà e aperta alla procreazione, è garanzia della crescita autentica dell’umanità e della socialità di ciascuno. Nel sostenere la famiglia «società naturale fondata sul matrimonio» sarà, insomma, la “res publica” tutta intera a trarne vantaggio per il suo presente e il suo futuro.

31 gennaio 2016 – Il Sole 24 Ore

La scuola e le sfide del mondo digitale

Luca Botturi

In queste pagine vorrei provare a tracciare alcune linee che possono aiutare a sviluppare attività educative che mettano a tema e integrino in maniera efficace e sana le tecnologie digitali. L’intento è quello di fornire un iniziale strumento per rispondere positivamente e costruttivamente all’invasione digitale che caratterizza l’esperienza delle nuove generazioni ormai a partire dalla scuola elementare.
A partire dagli anni 2000 abbiamo assistito a più momenti di evangelismo tecnologico, cioè alla predicazione istituzionale secondo la quale internet e le tecnologie avrebbero rivoluzionato e migliorato la scuola, tanto nei Paesi sviluppati quanto in quelli emergenti o in via di sviluppo.
È facile constatare che questa promessa non si è compiuta, e questo ha lasciato spazio a una visione distopica, secondo la quale le tecnologie sono state un investimento sbagliato, e stanno in realtà rovinando le capacità sociali e cognitive delle nuove generazioni, e togliendo spazio alle attività di vero apprendimento, in una sorta di pessimismo pedagogico [Pedrò, 2011; Cantoni, Botturi, Succi et Al., 2007]. Queste affermazioni sono rafforzate dalle molte brutte storie che troviamo nella cronaca e che raccontano di nuove forme di dipendenza, di abusi e di violenza che sfruttano proprio le tecnologie digitali.
Dobbiamo bandire le tecnologie e fissare una soglia di maggiore età tecnologica? O dobbiamo piuttosto assumerle pienamente, perché solo un uso diffuso e integrale può portare allo sviluppo di pratiche sicure e utili? Tra i due estremi è facile identificare una moltitudine di posizioni intermedie e di possibili varianti pratiche – tanto più che la sempre più rapida e magmatica evoluzione tecnologica fa sì che quello che oggi possiamo immaginare sarà reso in pochi mesi obsoleto dall’arrivo sul mercato (e nelle classi scolastiche) della nuova generazione di dispositivi elettronici. Per addentrarci in questo tema senza appiattirsi su aneddoti e facili prese di posizione «da bar», credo sia utile innanzitutto stabilire tre criteri di approccio al problema, e in seguito riflettere su alcuni dati offerti da recenti ricerche per trarre alcuni spunti di lavoro.

Tre criteri di approccio

Il digitale non è virtuale

Una delle parole che più ci ha resi miopi davanti ai fenomeni della tecnologia digitale è stata realtà virtuale. Il termine ha un significato tecnico preciso, ma nel parlare comune viene usata per dire che i «giochini» o «quello che c’è su internet» non è vero, ma, appunto, virtuale – quasi a negare piena cittadinanza al mondo digitale nella nostra esperienza reale.Questo è quantomeno fuorviante: troviamo informazioni in rete secondo modalità diverse dalla ricezione tramite altre persone, ma sono pur sempre informazioni (dalla meteo alla borsa allo shopping) in base alle quali prendiamo concretissime decisioni; le amicizie in rete sono diverse da quelle faccia a faccia, ma sono sempre relazioni con altre persone; i videogiochi rappresentano mondi immaginari, ma offrono esperienze ludiche reali; i meccanismi di creazione della fiducia sono diversi in rete, ma la fiducia che generano ci porta a fare scelte e compiere azioni del tutto vere. In altre parole, il mondo digitale offre una diversa modalità di esperienza, ma è a tutti gli effetti parte della nostra vita [Turkle, 2012].

Le tecnologie dunque – digitali e non digitali – sono parte della realtà, e la scuola, rispondendo al suo mandato educativo, dovrebbe imparare a metterle a tema secondo una prospettiva che le sia propria, senza trovarsi a seguire mode o emergenze.I programmi scolastici considerano solo marginalmente tecnica e tecnologia come oggetto di sapere. Questo vale anche con le tecnologie analogiche, lasciate ai «vili meccanici»: il motore a scoppio, la produzione e la distribuzione dell’energia, i depuratori delle acque, ma anche il frigorifero e la lavastoviglie, o i lampadari di casa.

A differenza però della larga parte delle tecnologie analogiche, quelle digitali giocano un ruolo particolare nella nostra società: oltre ad essere pervasive e distribuite capillarmente nelle tasche di ognuno, reti e computer danno forma alle comunicazioni, determinano nella pratica la visibilità e la rilevanza sociale delle informazioni, e condizionano la cultura a tutti i livelli [Rivoltella, 2015]. Possiamo davvero pensare che uno studente al termine della sua carriera scolastica possa ignorare il funzionamento base dello smartphone che ha in tasca sempre, che usa 6-8 ore al giorno e che userà anche per lavoro? O che ignori il funzionamento tecnico ed economico di Google, che è la sua principale fonte di informazione?

Quando chiedo a ragazzi di scuola media e di liceo «che cosa è internet? », spesso la risposta è un vago gesto, simile a quello di uno sciamano che indichi la presenza di un invisibile ma potente spirito. Mettere a tema le tecnologie a scuola significa innanzitutto capirle tecnicamente, cioè capire «di che cosa si tratta»: è quanto sui recenti programmi si identifica come pensiero informatico, cioè lo sviluppo dei concetti fondamentali relativi alla rappresentazione digitale delle informazioni, alla programmazione, alla struttura delle reti informatiche.Questo filone puramente tecnico acquisisce senso se approfondito nella sua dimensione storica (che descrive il percorso di sviluppo delle tecnologie nella storia degli uomini, in relazione con le guerre, le sfide della globalizzazione, le innovazioni in ambito scientifico, eccetera), economica (la ridefinizione continua dei mercati che le tecnologie operano, dalla borsa ai flussi commerciali), ed etica (le tecnologie e i nostri comportamenti individuali e collettivi in relazione al bene e ai valori condivisi).
L’approccio alle tecnologie come oggetto di studio offre anche occasioni interessanti di approfondimento filosofico, sia in chiave antropologica che epistemologica: internet sta sicuramente portando a una ridefinizione del concetto stesso di «sapere», così come la metafora computazionale ha colonizzato la comprensione contemporanea della mente umana nelle scienze sociali nei decenni scorsi.

Questo tipo di lavoro, fortemente in dialogo con le discipline umanistiche e la storia del pensiero, è quello che troviamo sotto il termine – spesso appiattito a «competenza» – delle literacies cioè le competenze base («alfabetizzazione») di comprensione e uso delle tecnologie: digital literacy, information literacy, media literacy [Koltay, 2011; UNESCO, n.d.].l primo criterio ci richiama dunque a prendere atto dell’impatto reale, a livello di esperienza non solo individuale ma anche sociale e culturale, della dimensione tecnologica, e ci invita a farne un oggetto di sapere.

Nuove tecnologie portano nuovi linguaggi

Se il primo criterio ha messo in luce le tecnologie come oggetto di conoscenza, il secondo mette a tema le tecnologie come strumento di apprendimento e di insegnamento. Questo è forse il mantra più propugnato nei programmi scolastici e nelle dichiarazioni dei politici tecnoevangelisti che si occupano di scuola, fino a essere sentito come ingerenza da parte dei docenti e anche come indebita e improvvida messa in discussione della centralità dei contenuti dell’apprendimento, nell’illusione che una tecnologia possa rendere facile, o divertente, l’apprendimento e più efficace l’insegnamento. La sensazione è più che giustificata e – come mostrano i dati che commenterò più avanti – sostanzialmente suffragata dai fatti. Questo punto merita tuttavia un minimo di riflessione. Le tecnologie digitali legate alla rete si distinguono da altre tecnologie come i motori, gli acceleratori di particelle o i sistemi di produzione dell’energia perché possono essere annoverate tra quelle che nel 1982 Walter Ong (1912-2003) definì tecnologie della parola.

Insieme alla scrittura, alla stampa, alla comunicazione radiofonica, al cinema, eccetera, le tecnologie digitali sono strumenti che estendono le capacità umane di linguaggio. La storia dei media tradizionali ci ha mostrato che gli strumenti di comunicazione non solo trasportano più lontano nel tempo e nello spazio, più velocemente, o a più persone contemporaneamente i messaggi; il loro uso modifica la natura stessa dei messaggi, perché in qualche modo il contenitore porta a cercare un linguaggio adatto. Per questo un romanzo è un romanzo e un film è un film: il primo non esisterebbe senza la tecnologia del libro, così il secondo senza la tecnologia cinematografica. Le tecnologie digitali stanno oggi definendo linguaggi loro propri, legati al web, ma anche al video, alla multimedialità e ai videogiochi.

Come docenti, sappiamo anche che ogni linguaggio è strumento di conoscenza, via verso una comprensione della realtà. Questo vale anche per le tecnologie digitali: i loro linguaggi possono essere chiavi di esplorazione e conoscenza del sapere. In questo senso possono quindi essere strumenti utili per fare didattica, cioè per accompagnare chi apprende nel cammino della conoscenza. Presa seriamente, l’istanza di integrazione delle tecnologie nella didattica non si risolve nel tentativo di dinamizzare le lezioni con intrattenimenti tecnologici, quando di appropriarsi dei linguaggi dei media come strumento di conoscenza.Storicamente, e per validi motivi, la scuola è piuttosto refrattaria ai linguaggi non verbali. Raramente viene usato il disegno come linguaggio di sintesi o di rappresentazione del sapere, anche se tanto la storia dell’arte quanto l’infografica moderna ci insegnano che questo è possibile in molti modi.
Il video – il linguaggio oggi più diffuso, più prossimo e più denso di significati per gli adolescenti – raramente viene analizzato nella sua grammatica, così come si fa per la lingua scritta; eppure oggi è semplice creare sequenze video e imparare a balbettare qualche piccola «frase visiva» significativa.
Sarebbe un esercizio utile, perché mentre da un lato apre nuovi canali espressivi, dall’altro rende consapevoli del funzionamento dei linguaggi cinematografici e televisivi: il primo passo per un fruizione critica (sono molti i riferimenti in proposito: un testo classico è Mastermann, 1997; più recentemente, Zanardo, 2015).

Non c’è qui il tempo di analizzare le caratteristiche dei molteplici linguaggi del mondo digitale. Limitando il campo alle informazioni in rete (e quindi escludendo per esempio le evoluzioni del linguaggio visivo e cinematografico e l’universo dei videogiochi e delle interfacce), forse la caratteristica più evidente è la brevità dei singoli elementi comunicativi, che però vivono in una dimensione intertestuale e intermediale fortissima e ricchissima, e in una sfera temporale accelerata e senza oblio. Credo che anche solo questi elementi rendano evidente il livello di sfida legato al guidare i giovani in questi nuovi linguaggi. Non integrare le tecnologie nell’insegnamento perché «tolgono il rapporto docente-allievo» può essere una valutazione aprioristica e ideologica tanto quanto i programmi che spingono per la digitalizzazione della scuola.

In fondo, si tratta di due posizioni spicce e non critiche, che rischiano di non considerare il vero punto della questione: viviamo in un’epoca in cui vengono forgiati nuovi linguaggi che si diffondono con rapidità impressionante. Non considerarli, non comprenderne le grammatiche,significa perdere delle opportunità, o scivolare inconsapevolmente nelle trappole che ogni media porta con sé – da Madame Bovary fino a Facebook.Quanto delineato è il cuore della cosiddetta didattica digitale, cioè quell’insieme di pratiche che sfrutta la comunicazione a distanza, l’ipertestualità, la multimedialità, la condivisione, la collaborazione e l’accesso illimitato alle informazioni come risorsa per l’insegnamento e l’apprendimento.
Il secondo criterio invita a raccogliere fino in fondo la sfida delle tecnologie digitali, che diventano strumenti utili per insegnare e imparare nella misura in cui assumiamo criticamente e creativamente i linguaggi che portano.

Ogni pratica tecnologica ha una dimensione etica

Come ultimo punto non è possibile non discutere dei rischi legati alle tecnologie digitali. Si tratta qui della preoccupazione principale dei genitori, che pure regalano smartphones con accesso internet illimitato ai loro figli preadolescenti; ma anche delle situazioni critiche che si affrontano (o si ignorano consapevolmente) in molte scuole, confrontate con episodi di cyberbullismo, di diffusione di pornografia spinta, con reati legati al sexting, o con i più sottili e letali tentacoli della dipendenza.
Si tratta di fenomeni gravi, presenti e anche in crescita, con contorni che cambiano continuamente. Le difficoltà nell’identificare, gestire e sviluppare una risposta educativa a queste problematiche è aggravata dal rapidissimo sviluppo tecnologico, tale che ogni possibile soluzione è già vecchia nel momento stesso in cui viene proposta: appena iniziamo a capire Facebook gli adolescenti sono migrati su Instagram, appena si inizia a lavorare su Instagram esce Snapchat, e via di seguito.
È la prima volta nella storia in cui lo scenario tecnologico e mediatico muta tanto rapidamente che il divario tra genitori e figli è pressoché completo: la dieta mediatica dei figli è oggi completamente diversa da quella dei genitori – mentre per la generazione prima la differenza era solo parziale.
Le tecnologie sono inoltre uno status symbol, un oggetto di desiderio, e la pressione del gruppo dei pari per l’adozione di pratiche digitali è talmente forte che difficilmente i giovani (ma anche gli adulti) riescono a resistere, anche quando sanno che stanno assumendo comportamenti a rischio.
Si tratta di caratteristiche negative endemiche dei media digitali o di malattie infantili? È possibile pensare a un uso sano di questi strumenti? Sicuramente si, così come possiamo immaginare un uso sano della televisione e della stampa, mentre possiamo immaginare un uso patologico del libro o del telefono analogico. C’è però un pezzo di strada da percorrere.

La diffusione di ogni strumento di comunicazione è stata accompagnata dallo sviluppo di pratiche di accettazione sociale (Marvin, 1994). Il telefono, per esempio, è passato da modalità pubblica di comunicazione (il telefono in salotto, cui rispondeva sempre il maggiordomo) a modalità privata (la chat notturna su cellulare da sotto le coperte).I genitori sanno che non fa male guardare la televisione in sé, ma guardarne troppa, o che guardare programmi non adatti all’età può arrecar danno. Lo sanno perché, col tempo, abbiamo sviluppato delle pratiche che rendono sostenibile l’uso delle tecnologie – un equivalente del codice stradale, anche se non è normato giuridicamente – che ci permettono di trarne il bene evitandone in larga parte i rischi. Gli adulti di oggi sanno che non si legge il giornale mentre si riceve un ospite o a cena, eppure, molto spesso, con gli SMS ci comportiamo diversamente.

La grande difficoltà in cui ci troviamo è che, con le tecnologie digitali, non abbiamo avuto il tempo di sviluppare queste pratiche, cioè di capire, provare, sbagliare e quindi decidere. Ma chi ha il compito di trovare pratiche sane e sostenibili per l’uso dei media digitali? Non possiamo aspettarci che sia il mercato, né che sia la tecnologia stessa. Sappiamo anche che i comportamenti etici si apprendono tramite modelli, cioè guardando a persone stimate, e non tramite regole. I giovani chiamano qui in causa gli adulti, innanzitutto in famiglia, per capire – o meglio per «spiare» – come comportarsi. Come tutti gli adolescenti cercano dei confini per travalicarli ma, se non siamo in grado di tracciarli, non sapranno che direzione prendere e dove tornare quando ne avranno voglia e necessità.Il terzo criterio ci richiama dunque a considerare che ogni strumento diventa ciò che è anche in base all’uso che se ne fa, che non è mai completamente determinato dallo strumento stesso e che si stabilizza nel tempo. Ne consegue l’importanza di sviluppare degli esempi di uso buono delle tecnologie, e di comunicarli tramite il nostro esempio.

Alcuni fatti importanti

Fin qui ho delineato tre criteri che ritengo fondamentali per qualsiasi approccio educativo e didattico alle tecnologie digitali, in ambito scolastico ma non solo. Prima di fornire anche indicazioni operative, ritengo opportuno confrontarsi con dati recenti sull’uso e l’impatto delle tecnologie digitali sui comportamenti giovanili e in particolare sull’apprendimento.Diversi studi recenti, infatti, fanno emergere elementi che in parte contraddicono alcune diffuse aspettative. Nei paragrafi che seguono mi riferirò in particolare a tre studi.

Lo studio dell’OCSE Students, Computers and Learning. Making the Connection (2015), che incrocia dati sull’uso del computer a casa e a scuola con i dati del rilevamento PISA 2009 e 2012. I dati si riferiscono quindi alla popolazione PISA, cioè ai quindicenni.

Lo studio JAMES, condotto in Svizzera dalla Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) nel 2014 e finanziato da Swisscom, che analizza uso e comportamento mediatico dei giovani tra i 12 e i 19 anni.

Lo studio MIKE, condotto sempre in Svizzera dalla Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) nel 2015 e finanziato dalla Fondazione Jacobs, che descrive l’uso del tempo libero con e senza strumenti digitali per i bambini dai 6 ai 13 anni, e che ha raccolto dati anche presso i genitori.

La situazione Svizzera può essere considerata allineata con quella dell’Europa occidentale, e in particolare non si discosta in maniera significativa da quella Italiana. I dati OCSE mostrano invece come la situazione in altri continenti (in particolare in Asia orientale e in America Latina) abbia caratteristiche differenti.Questo rilievo, che si applica in parte anche agli Stati Uniti, dovrebbe portare a valutare con attenzione le notizie che giungono da queste zone, e che spesso i media passano come applicabili tout-court anche alle nostre latitudini.

Quando si inizia?
Lo studio OCSE rileva che il primo uso di dispositivi digitali si colloca tra i 6 e i 9 anni, mentre il primo accesso a internet avviene prevalentemente tra i 9 e i 12 anni.Si tratta di un abbassamento di età, dovuto anche alla diffusione dei dispositivi touch (che hanno interfacce più semplici e non richiedono di saper leggere e scrivere) e personali (per cui in un’abitazione troviamo più dispositivi connessi a internet), oltre che dal fiorire di prodotti digitali per i piccoli e i piccolissimi.Qual è l’effetto? I dati dello studio MIKE mostrano che proprio il fatto che i bambini piccoli usino già i computer spinge i genitori a farlo insieme a loro: un dodicenne si crea da zero la sua esperienza digitale, un bambino di terza elementare invece chiede, e trova più facilmente genitori attenti e anche preoccupati. Le prime esperienze del mondo digitale sono dunque meno solitarie, più accompagnate e sorvegliate.Paradossalmente, questo porta due novità: i piccoli non pensano più il digitale come fatto privato o comunque esterno al nucleo familiare; si creano situazioni in cui i giovani possono assorbire modelli positivi di uso dei media digitali degli adulti. Se ne vedranno gli effetti tra qualche anno, quando potremo confrontare gli adolescenti di oggi con quelli che si muoveranno nel mondo digitale tra 5 o 10 anni.

Quanto si usano?

Mediamente gli adolescenti passano online o davanti agli schermi circa 2 ore al giorno, con punte che arrivano anche oltre le 6 ore al giorno. Gli studi JAMES e MIKE mostrano che l’utilizzo mediale aumenta con l’età, ma mostrano anche che anche per gli adolescenti i passatempi digitali (in particolare l’uso dello smartphone e di Internet come fonte di informazioni e di video) si sviluppano dentro un’esperienza che include anche incontri con gli amici, sport, libri e musica. Questi dati pongono il tema dell’educazione ai media non tanto come limitazione di una pratica in quanto tale, ma piuttosto come una ricerca di equilibrio tra i vari aspetti del tempo libero. Inoltre, anche le attività «non mediali» hanno relazioni con il mondo digitale: WhatsApp, per esempio, è un fantastico strumento per organizzare incontri e attività con gli amici, così come ascoltare musica oggi – anche se stiamo parlando di Bach o Piazzolla – significa usare iTunes o Spotify. Più che lo schermo o la tecnologia, si tratta allora di mettere a tema l’amicizia e la musica, in modo che lo strumento diventi tale, passando in secondo piano rispetto al cuore di ciò che facciamo.

Che impatto hanno?

Lo studio OCSE incrocia i dati di uso dei media con i risultati degli studi PISA 2009 e 2012. Si possono portare molte critiche alla validità dei dati PISA nel rappresentare in tutta la loro ampiezza e complessità le competenze sviluppate a scuola – tuttavia sono uno dei pochi strumenti che ci permettono di misurare e quindi di confrontare le performances su tali competenze. Ai fini di questo articolo, il lavoro di correlazione presentato nel rapporto offre utilissime piste di lavoro.
Innanzitutto, lo studio OCSE indica molto chiaramente che esiste una soglia sopra la quale l’uso dei media digitali diventa semplicemente eccessivo e quindi dannoso. Gli studenti che sono connessi più di sei ore al giorno indicano più frequentemente di sentirsi soli a scuola, più spesso arrivano in ritardo a lezione e non studiano. È però significativo che, soprattutto nei paesi Europei, dati simili si riscontrino anche per i pochi studenti che non usano mai o quasi mai i media digitali: se è possibile identificare un uso eccessivo, è possibile anche attribuire ai media digitali una non irrilevante funzione di socializzazione e integrazione tra i pari.

Lo studio OCSE cerca poi una relazione tra l’uso delle tecnologie digitali e le competenze base in matematica (soluzione di problemi) e in lettura (comprensione di testi brevi nella lingua madre). Con questo obiettivo, lo studio PISA 2012 ha proposto ai quindicenni partecipanti due tipi di esercizi: i primi su carta, i secondi su schermo.Gli esercizi su schermo presentavano caratteristiche che li rendevano possibili unicamente in versione digitale: gli esercizi di lettura richiedevano per esempio di navigare seguendo diversi link e di integrare diverse fonti di informazione; gli esercizi di matematica richiedevano manipolazioni di figure geometriche con piccole applicazioni interattive.I risultati sono molto interessanti: i dati mostrano molto chiaramente che gli studenti che usano i media digitali poco sotto la media OCSE (quindi hanno un uso medio giornaliero attorno a 1h e 30’) hanno i risultati migliori. Quelli che li usano meno o di più hanno risultati peggiori. Inoltre esiste una relazione diretta tra competenze su carta e digitali: gli studenti che hanno buoni risultati negli esercizi su carta, li hanno anche in quelli su schermo; viceversa, chi non se la cava bene su carta fa fatica anche su schermo.I ricercatori dell’OCSE applicano poi una regressione statistica per identificare quali fattori influenzino le competenze di lettura online. L’esito è univoco: l’80% della performance in lettura online dipende dalle competenze di lettura su carta, e solo il 15% dipende dal saper navigare, cioè dal saper scegliere dove cliccare, integrare diverse fonti, gestire gli ipertesti (il restante 5% dipende da altri fattori).

La conclusione si allinea con quella portata da altri studi: per crescere una generazione che sappia usare al meglio le tecnologie digitali nell’ambito di competenze rilevanti a livello personale e professionale, serve sviluppare le competenze di base, cioè competenze linguistiche, matematiche, di pensiero critico e creativo, eccetera. Non serve invece investire tempo nell’imparare l’uso degli strumenti: le competenze PISA non sono migliori per gli studenti che usano di più i media digitali. Questa conclusione è ancora più significativa perché viene dall’OCSE, un ente che negli ultimi lustri ha spinto fortemente per la diffusione delle tecnologie digitali nell’educazione (e continua a farlo, a ragion veduta, perché lo studio mostra anche come la diffusione delle tecnologie e delle competenze digitali aiuti a ridurre le diseguaglianze sociali).Per usare le parole del rapporto OCSE: «One interpretation of all this is that building deep, conceptual understanding and higher-order thinking requires intensive teacher-student interactions, and technology sometimes distracts from this valuable human engagement».

Per chi insegna, forse, questa conclusione suona più familiare: ci richiama all’importanza di far crescere delle «teste ben fatte», per dirla secondo la felice immagine di Edgar Morin [E.Morin, 2000], che sapranno poi, con un piccolo investimento, imparare a integrare il mondo digitale nella loro esperienza senza esserne fagocitati.Priorità al sapere e alle competenze di base, dunque, ma non come scusa per chiamarsi fuori dalla sfida: come abbiamo visto, le tecnologie sono parte del mondo, e possono anche essere strumenti utili proprio per formare «teste ben fatte» per il nostro mondo.

Da chi si impara?

«As these results show, the connections among students, computers and learning are neither simple nor hard-wired». È una delle conclusioni finali del rapporto OCSE – che è un altro modo per dire che non basta avere le tecnologie, e nemmeno saperle usare. Perché possano portare beneficio all’apprendimento, e perché possano poi diventare strumenti utili per adulti consapevoli, servono docenti che le sappiano integrare significativamente e autorevolmente in un percorso di conoscenza.
Per questo trovo allarmante un ultimo dato, che viene dallo studio internazionale ICILS [IEA, 2015], che ha chiesto ai partecipanti (lo stesso campione di PISA e dello studio OCSE) di indicare con chi usano le tecnologie e a chi si rivolgono quando hanno problemi tecnici o quando incontrano situazioni critiche o difficili, incluso casi di cyberbullismo, adescamenti o contenuti inappropriati. Vengono citati gli amici, i genitori, internet stesso come fonte di informazioni, ma il dato significativo, e con il quale bisogna fare i conti, è che i docenti e la scuola vengono citati con frequenze irrisorie.La scuola e i docenti non sono, oggi, un riferimento per i giovani sui temi legati alle tecnologie, non sono percepiti come un mediatore che aiuti a collegare positivamente l’esperienza digitale con la vita e la conoscenza.

Alcune implicazioni

Il rapporto OCSE è stato scritto per chi si occupa di politica educativa, e dice chiaramente che fornire strumenti tecnologici alle scuole è solo il primo passo verso un miglioramento e una democratizzazione reale dell’educazione. Il punto di leva per il cambiamento sono i docenti, che fanno la differenza anche quando si tratta di mettere a frutto le potenzialità degli strumenti digitali (e anche di contenere i possibili rischi): «Technology can amplify great teaching but great technology cannot replace poor teaching». In un ambito che promuove l’autonomia, credo che questo messaggio possa essere rivolto anche ai dirigenti scolastici.

Ma quali sono le indicazioni del percorso svolto fin qui per i docenti? La storia delle riforme scolastiche in ambito tecnologico mostra che le iniziative dall’alto molto raramente hanno prodotto cambiamenti didattici duraturi in maniera efficiente.Le situazioni nelle quali invece anche solo pochi docenti creativi hanno incontrato una dirigenza in grado di ascoltare e di aiutare a condividere sono quelle che hanno conosciuto evoluzioni positive. I docenti lavorano con classi fatte di allievi particolari e non di tabelle ministeriali, e dominano contenuti e linguaggi delle loro discipline: sta innanzitutto a loro farsi avanti e trovare, magari con l’aiuto di esperti per gli aspetti tecnologici, piste valide e percorribili. Ecco, come conclusione, alcuni spunti operativi.

Scenario: la didattica normale

Lo scenario principale non è la lezione di informatica o di tecnologie: in fondo, sarebbe l’ennesimo contenitore cui demandare un ulteriore compito educativo, e il fatto che compaia o meno in griglia oraria dipende fattori istituzionali.Penso sia saggio invece puntare sull’uso e la tematizzazione delle tecnologie nella didattica «normale». Un’analogia utile è l’apprendimento della lingua di scolarizzazione: viene messa a tema non solo durante l’ora di Italiano, ma anche quando scrivo le risposte di Scienze o faccio una presentazione di Storia.

Fare spazio ai temi tecnologici

Le tecnologie digitali sono entrate prepotentemente nell’esperienza nostra e degli allievi: oltre a usarle bene o male, è importante che impariamo a parlarne, cioè a fermarci ogni tanto per riflettere sugli strumenti che usiamo. Possiamo mostrare disappunto perché nelle ricerche consegnate dagli allievi, 25 su 28, sono copia-incolla da Wikipedia, ma questo resta un rimprovero moralistico poco utile se non sfruttiamo l’occasione per aiutare a capire cos’è Wikipedia (che non ha alcun analogo nel mondo delle enciclopedie classiche) e come funziona la selezione dei risultati su Google (che intreccia logiche sociali, contenutistiche e commerciali misurando oltre 200 fattori).
Potremmo addirittura spingerci oltre e mostrare tecniche di ricerca su web che non usano Google (noi docenti le usiamo?), oppure uscire dal mondo digitale per lavorare sui concetti chiave dell’information literacy, come l’autorialità (le informazioni su internet hanno autori?), l’aggiornamento (quando data il testo che trovo or ora su internet?), eccetera.

Conoscenza, regole, modelli

Lo spazio delle tecnologie in un contesto educativo si declina in almeno tre modalità distinte. In innanzitutto è uno spazio per aiutare a conoscere.Non potremo avere domani adulti che usano consapevolmente le tecnologie senza avere giovani che oggi imparino a conoscere gli strumenti che hanno in mano: conoscere è la radice dell’essere liberi. Per difendersi dal furto di dati personali, bisogna sapere che internet è un sistema distribuito e non controllato e che la cancellazione completa e definitiva di un dato è semplicemente quasi impossibile dal punto di vista tecnico.Analogamente, per proteggersi è utile avere un minimo di nozioni su come funziona la crittografia, cosi come per valutare i risultati di una ricerca su internet è fondamentale conoscere gli estremi degli algoritmi dei motori di ricerca.Può essere utile dedicare delle ore di lavoro a questi temi, magari restando nelle discipline scolastiche: possiamo parlare delle immagini digitali in Educazione Artistica, della crittografia in Matematica, dei dati personali o dell’amicizia affrontando testi della letteratura italiana e straniera, eccetera.
Ma è sicuramente anche possibile proporre progetti speciali (alcune proposte si trovano per esempio sul sito Media e Scuola). Su questo fronte la scuola gioca in prima linea: se su altri aspetti educativi le famiglie sono chiamate a entrare in gioco, l’aspetto conoscitivo è di sua specifica competenza, forse anche attraverso un lavoro di aggiornamento e di collaborazione del corpo insegnante. In seconda battura, dare delle regole. Internet ha oltre 3 miliardi di utenti, e con uno smartphone qualsiasi possiamo entrare in relazione con ognuno di loro e con tutti i contenuti che pubblicano. L’apprendimento delle tecnologie non può che essere graduale, seguendo il percorso di sviluppo di ognuno.
È importante allora dare delle regole di uso che mantengano l’esperienza entro confini gestibili, che possono essere estesi passo dopo passo, così come avviene per l’andare in giro da soli, per la guida, per l’uso di alcolici, eccetera. Non bisogna aver paura delle regole, anche se oggi non sono più di moda. Chi si occupa di prevenzione e dipendenze sa che i giovani, anche se non lo esprimono, sono grati di incontrare dei limiti – a volte anche solo perché li possono infrangere.Il ruolo principale qui spetta alla famiglia, perché l’uso delle tecnologie avviene soprattutto nel tempo libero. La scuola però può aiutare i ragazzi a trovare le ragioni di quelle regole («aiutare a conoscere», appunto) e a rafforzarle proponendo regole analoghe in ambito scolastico, superando il semplicistico «divieto di usare i cellulari sul sedile scolastico». Un’azione efficace non può che passare da un coordinamento, se non da una vera e propria intesa, tra scuola e famiglie.
La terza declinazione è l’attenzione a proporre dei modelli. Le tecnologie sono strumenti il cui uso si impara guardando persone autorevoli: la conoscenza e le regole, pur necessarie, restano sterili senza qualcuno da guardare con stima (e sappiamo quanto questo sia valido, in realtà, per tutte le discipline). Traccio ancora una volta un paragone linguistico: sarà inutile fare un semestre di ripasso della grammatica italiana se poi l’espressione dei docenti, scritta e orale, non seguirà un registro opportuno o ammetterà usi impropri.

Che cosa significa, come docenti, offrire dei modelli di uso delle tecnologie a scuola? Innanzitutto usarle in prima persona, con il massimo grado di professionalità possibile, e riflettendo su quanto facciamo, in modo da saperne dare le ragioni. Significa anche moderare il proprio uso privato, attenendoci alle regole che proponiamo (riusciamo a non leggere i messaggi nell’intervallo? Evitiamo di pubblicare i nostri dati personali o fotografie che ledono il diritto all’immagine di altri?). Abbiamo davanti giovani che sono spesso più tecnicamente competenti, se pur a un livello superficiale: mettiamoci in gioco, impariamo da loro, non abbiamo paura a entrare in discussione su ciò che è nuovo e che non conosciamo, perché questo aiuta tutti a capire meglio quali criteri adottare.

Comprendere per aiutare

Infine, di fronte a comportamenti potenzialmente a rischio, bisogna cercare di comprendere le scelte dei giovani. Come adulti con un’esperienza tecnologica decisamente più rarefatta, ci sembra facile etichettare come «sciocchezza» o «inconsapevolezza» certi comportamenti palesemente rischiosi o sbagliati.Ma spesso non è cosi semplice – o meglio, non è semplice capire le ragioni di certe scelte se partiamo da un presupposto di stima dei ragazzi che abbiamo in classe. Le ragazze sanno molto bene che inviare la foto del proprio seno al moroso può scatenare situazioni devastanti – ma scelgono lo stesso di farlo. I videogiocatori incalliti sanno di perdere una buona parte della loro vita sociale nelle 6-8 ore che passano davanti allo schermo – ma scelgono di farlo.
Quando non si è in una situazione di dipendenza (nella quale la libertà di scelta è compromessa, e per la quale serve l’intervento di uno specialista), siamo chiamati a lavorare sulle ragioni, ma possiamo farlo solo se abbiamo ipotesi sulla ragionevolezza o meno delle scelte dei nostri allievi.
L’esperienza mostra che spesso queste situazioni sono più complesse di quanto possano apparire a un primo sguardo. Il lavoro di conoscenza e di applicazione e discussione delle regole può creare lo spazio condiviso e il linguaggio per affrontare questi temi e altre situazioni critiche. L’aver proposto dei modelli – accettati o respinti – ci renderà interlocutori possibili per questo dialogo.

Conclusione

La ricerca sulla formazione a distanza negli anni Novanta e Duemila ha messo in evidenza due elementi fondamentali.Il primo è che, introducendo le tecnologie digitali nella didattica, normalmente si giunge a una «differenza non significativa» rispetto alla situazione precedente [Russell, 2001]: si impara diversamente, ma non per forza meglio.Il secondo è che le tecnologie sono un catalizzatore: portano gli insegnanti che le usano a ripensare la propria didattica, a ridefinirsi come docenti, attraverso un processo che per sua natura porta a mettere a frutto l’esperienza e a migliorare [Holland, 2001].Oggi la situazione è diversa: le tecnologie digitali sono già nelle nostre scuole e nelle tasche, nelle camere e nelle menti dei nostri allievi – non si tratta qui di una scelta. Non dobbiamo e non possiamo aspettarci che questa situazione porti una scuola migliore, ma sarebbe sbagliato perdere l’opportunità di fare un passo avanti, di ripensare il nostro insegnamento e sfruttare le opportunità che il mondo digitale comunque ci offre attraverso i nuovi linguaggi che rende possibili.
All’interno della scuola, il motore di innesco non sarà una riforma, ma il lavoro audace di insegnanti che vorranno raccogliere la sfida mantenendo il loro ruolo e il loro contatto con la propria disciplina.Attraverso questo lavoro, per il quale spero di aver fornito qualche iniziale e ragionevole traccia, sapremo proporci come interlocutore autorevole e credibile.

Il Sussidiario mercoledì 30 dicembre 2015

 

 

Il “mestiere” più difficile: fare il genitore

Massimo Recalcati

Freud dava due notizie ai genitori. La prima, piuttosto disarmante, è che si tratta di un mestiere impossibile. La seconda, che forse ci può rincuorare, è che i migliori tra loro sono quelli consapevoli di questa impossibilità.

Ma perché il mestiere del genitore sarebbe impossibile? Perché, come mostra l’esperienza, non si può esercitare
questa funzione se non in modo sempre, più o meno, insufficiente, incerto.
Nessuno può, infatti, possedere la risposta infallibile su qual è il senso della vita, del bene e del male, del giusto e dell’ingiusto. Tutti noi ci barcameniamo alla meno peggio navigando a vista, rinunciando alla favola della mano sicura che guida la vita dei figli. Questo spiega anche perché i peggiori genitori sono invece quelli che pensano di essere dei buoni genitori, o, peggio, di incarnarne il loro modello ideale. La psicoanalisi raccoglie sovente i cocci provocati da questo tipo di genitori eccessivamente identificati alla loro funzione educativa. Accadde, tra gli altri al povero Schreber, presidente della Corte di Appello di Lipsia, paranoico delirante, che dovette sop- portare da bambino il sadismo folle di un padre inventore di apparecchi educativi finalizzati a correggere, la scarsa forza di volontà dei suoi figli.

Affermare che il mestiere del genitore è impossibile significa che non esistono manuali in grado di spiegare come si fa ad essere un genitore sufficientemente buono. La credenza al limite della superstizione del nostro tempo alimenta invece la fantasia che esistano ricette predefinite e valide per tutti capaci di rendere le cure genitoriali efficaci. Manuali che spiegano come regolare il sonno del proprio bambino, il suo appetito, le sue facoltà cognitive, il suo temperamento, il suo comportamento in generale. Manuali che spiegano come calibrare nella giusta misura gratificazioni e frustrazioni, premi e punizioni, affettività e normatività. Non casualmente questo proliferare di un sapere educativo pret-à-porter fiorisce proprio nel momento in cui si assiste al tramonto dell’autorità simbolica in tutte le sue declinazioni, prima fra tutte quelle del pater familias. Se il tempo del padre-padrone si è esaurito, bisogna affidarsi a manuali dall’aspetto più democratico e ammantati da una parvenza di scientificità per orientare con sicurezza la vita dei nostri figli. Ecco allora apparire un esercito di esperti specializzati sulla funzione genitoriale che spiegano – di fronte al vuoto lasciato dal declino (benedetto) dell’ideologia patriarcale – in che cosa consisterebbe la “giusta” educazione. Una pletora di istruttori di genitori (solitamente, a loro volta, genitori protagonisti di fallimenti) si prodiga nell’elencare le regole che dovrebbero garantire un successo educativo.

Ma è questa la via per provare a reinventare un modello educativo alternativo a quello che abbiamo ereditato dall’ideologia patriarcale e ai fallimenti di quello libertario post ’68? I migliori genitori, spiega Freud, sono quelli consapevoli della loro insufficienza, ovvero quelli che rifuggono da un sapere predefinito, standard. Quelli che sanno che la sola cosa che conta nel rapporto coi figli è aver fatto loro segno dell’amore, ovvero riconoscerli nella loro assoluta particolarità. Senza questo riconoscimento la vita si ammala, si depotenzia, si disperde. Quello che conta nel processo di umanizzazione della vita è avere fede nel desiderio dei propri figli, donare loro la possibilità della sconfitta e del fallimento, ma anche quella di rialzarsi, di ripartire contando sul sostegno dei loro genitori. Quello che conta è donare loro la libertà di essere diversi da come li avremmo voluti; è lasciarli essere quello che sono. Sartre diceva che se i genitori hanno delle attese sui figli i figli avranno dei destini e, solitamente, assai infelici. Nessuna regola comportamentale può compensare l’assenza del segno d’amore che sa riconoscere la particolarità reale del figlio al di là di ogni sua rappresentazione ideale.

La Repubblica, 29 gennaio 2016

I NUOVI BARBARI

Francesco Macrì

Tutti abbiamo potuto vedere le immagini di quei selvaggi miliziani jihadisti distruggere a martellate antiche statue del Museo di Mosul. Ma perché tanto accanimento? Perché la storia è il principale avversario di qualsiasi stato totalitario: come gli uomini, più degli uomini. Per il califfato c’è, infatti, una storia impura come ci sono uomini impuri: ed è quella che è esistita prima della loro palingenesi rivoluzionaria.

Le pietre, le statue, i templi parlano. Tutti li possono leggere anche gli analfabeti. Parlano meglio più di qualsiasi discorso: sono lì, esistono per smentire chi vuole semplificare, annullare, maledire; chi esige un passato senza sfumature, senza diversità. Allora bisogna polverizzarle quelle pietre per affermare che la storia va scritta di nuovo e definitivamente. Altrimenti l’impalcatura della finzione cade, l’avvento islamista diventa arbitrario, incerto, una parentesi che finirà, prima o poi. Per questo in Iraq, come prima in Afghanistan, e poi per i libri e le tombe di Timbuctu, la storia e l’archeologia sono diventate ostaggi e vittime: come gli uomini; anche loro sono finite nella lista di ciò che contamina la società perfetta. Che è solo quella omologata da questa folle ubriacatura di fanatismo che, come la peste, si sta spostando da oriente verso occidente.

Però hanno scelto male il luogo del loro primo califfato, gli uomini di Daesh: hanno scelto proprio la terra tra i due fiumi dove la storia umana è nata, si è composta e scomposta mille volte, ha cancellato imperi e città, dove il vento e la sabbia hanno consumato le loro grandi glorie per trasformarle e costruirne di nuove. Per secoli, qui, sul ciglio del deserto e delle montagne dove si annidavano i nomadi, la civiltà ha ordito il tempo mai omogeneo dell’uomo. Senza questo spazio fisico non si può comprendere ciò che nei millenni è stato successivamente costruito, ricostruito, copiato.

Ma ora questi nuovi barbari pensano di avere il potere di cancellare il passato, di dare inizio alla vera storia, la loro, che sarà assoluta, unica, universale, irreversibile. Lo stato islamista dominerà sul mondo azzerando diversità, culture, religioni, etnie, omologando tutto a sé.

Si tratta di un sogno infantile ma purtroppo stesso tempo drammatico perché scandito da violenze, uccisioni, morti che non faranno altro che confermare ancora una volta l’irrevocabile complessità della storia umana, l’impossibilità di eliminare le differenze, di annullare la pluralità, originalità, irripetibilità degli individui e dei popoli.

Di questi jihadisti rimarrà solo l’amaro ricordo del loro barbaro e velenoso fanatismo.

Il senso della memoria

Enzo Bianchi

«Ricordati di non scordare», cantava Battisti a inizi anni settanta. E la pubblicità del film «Memento» gli faceva eco trent’anni dopo: «Ricordati di non dimenticare!». Frasi paradossali, ma che ben rendono l’idea del significato e dell’importanza della «Giornata della memoria». L’uno dopo l’altro scompaiono i testimoni-vittime della tragedia della shoah: figli, parenti, amici raccolgono le ultime briciole di racconto di un vissuto impossibile da narrare e da essere accolto come credibile; libri, monumenti, pellicole cercano di fissare una verità che vorremmo tutti rimuovere. E intanto, a furia di rimuovere e di schedare, perdiamo la nostra facoltà di memoria: «Archiviare significa dimenticare», ammonisce Enzensberger.

Allora il senso e la portata della giornata della memoria vanno rinnovati ogni anno, non solo e non tanto per trasmettere il testimone alle nuove generazioni, ma prima ancora come terapia per una società malata di amnesia, una società afflitta da Alzheimer collettivo, in preda all’incapacità di conservare memoria di ciò che è stato e, quindi, di discernere ciò che accade e di intuire ciò che avverrà. A livello culturale le nostre difese immunologiche non sanno più come far tesoro, né individualmente né collettivamente, di quelle che chiamavamo le «lezioni della storia»: il linguaggio stesso è superato. Così, per esempio, un Paese che per oltre un secolo ha visto decine di milioni di suoi cittadini emigrare nei cinque continenti alla ricerca di un lavoro e di una vita degna di questo nome, nello spazio di un paio di generazioni si ritrova a percepire l’immigrazione come un morbo da combattere e i migranti come minacce capaci di destare le più irrazionali paure. Il teologo tedesco Johannes Baptist Metz, tra i primi e i più acuti nel ripensare la teologia cristiana «dopo Auschwitz», constatava con tristezza l’affermarsi di un uomo «completamente insensibile al tempo, un uomo come macchina dolcemente funzionante, come intelligenza computerizzata che non ha bisogno di ricordare perché non è minacciata da alcuna dimenticanza, come intelligenza digitale senza storia e senza passione». Non basta infatti che un fatto sia accaduto perché diventi patrimonio acquisito, individuale e collettivo: è la memoria che compie questa metamorfosi, che coglie, rilegge e interpreta il passato affinché non piombi nel baratro dell’oblio e l’onda del non senso ci sommerga.

Non so quanto siamo consapevoli che si registra un raffreddamento di convinzioni verso ogni forma di «commemorazione»: chi ricorda appare a molti una persona paralizzata sul suo passato che non ha saputo rottamare. Così anche questa giornata odierna rischia di essere ascritta tra le cose che si devono fare ma senza abitarle, senza cioè che ci interpellino in profondità, senza che suscitino in ciascuno di noi responsabilità. Per la mia generazione, andare a visitare i campi di sterminio in gennaio – come feci recandomi con la scuola a Dachau a diciassette anni – era una scoperta che scuoteva fino alle fondamenta la nostra umanità. Oggi rischia di essere un’esperienza tra tante, abituati come siamo alla «conoscenza» delle notizie e degli orrori perpetrati nel mondo intero. In verità, se non ci si ricorda ciò che avvenne nell’epifania del male che colpì gli ebrei, non si è più capaci nemmeno di provare orrore per ciò che può di nuovo accadere.

Ma bisogna anche vigilare per non trasformare il «dovere» della memoria in un’ossessione paralizzante: ricordare le offese e i torti subiti – come persona, come gruppo sociale, etnico o religioso, oppure come membro dell’unica umanità condivisa – non deve servire a riattizzarli, ad alimentare sentimenti di vendetta uguale e contraria, a ridare loro vitalità. Al contrario, la memoria del male serve a farcelo assumere come atto nelle possibilità di ogni essere umano – e quindi anche di me stesso – e a considerarlo vincibile solo attraverso un preciso, ostinato, intelligente lavoro quotidiano fatto di pensieri e azioni radicalmente «altri». È questo innanzitutto il compito dell’indispensabile «purificazione della memoria»: non un cinico cancellare i misfatti, non una oltraggiosa equiparazione di vittime e carnefici, ma la faticosa accettazione che l’interrogativo postoci emblematicamente da Primo Levi – «se questo è un uomo» – contiene in sé l’ancor più tragica costatazione che «questo è stato fatto da un uomo».

A quelli che continuano a ripetere «Dov’era Dio?» – e oggi lo fanno senza aver patito nulla, per semplice vezzo letterario – io chiedo di porsi una domanda ancor più seria: «Dov’era l’uomo?». Sì, dov’era l’umanità? Perché ha taciuto quando sapeva? Perché è stata testimone e per anni ha attenuato o cercato di nascondere quanto accaduto? La memoria è essenziale all’umanizzazione: dove regna la dimenticanza, regna la barbarie.

La memoria diventa allora il luogo dell’indispensabile discernimento, l’esercizio in cui il passato, anche se amaro, diventa nutrimento per il futuro. Discernimento ancor più cogente in un tempo come il nostro in cui si assiste all’incepparsi stesso della trasmissione – non solo di valori, ma degli eventi che tali valori hanno suscitato – all’enfasi posta sull’oggi o su un futuro concepito dagli uni   come irraggiungibile miraggio e dagli altri come l’ossessivo aggrapparsi all’attimo presente. Ci si scorda delle radici, si rimuove il travaglio del passato, si rottama l’oscuro lavorio di generazioni o il tragico annientamento di popoli e così ci si priva del fondamentale strumento per discernere ciò che dell’oggi merita di avere un futuro. La memoria infatti non è la meccanica riesumazione di un evento passato che in esso ci rinchiude: al contrario, quando facciamo memoria noi richiamiamo l’evento accaduto ieri, lo invochiamo nel suo permanere oggi, lo sentiamo portatore di senso per il domani. In questa accezione la memoria apre al futuro e nel contempo attesta una fedeltà a eventi e verità, a un intrecciarsi di vicende che assume lo spessore di «storia». Se fare memoria è questo operare un discernimento sul già avvenuto per alimentare l’attesa del non ancora realizzato, possiamo a ragione far nostre le parole intelligenti e sorprendenti del filosofo ebreo francese Marc- Alain Ouaknin, che così parafrasa il quarto comandamento: «Onora tuo padre e tua madre, cioè: Ricordati del tuo futuro!».

in “La Stampa” del 27 gennaio 2016

 

Quelle identità che restano straniere

Zygmunt Bauman

Le migrazioni sono sempre state massicce. Perché? Perché la modernità, il senso della modernità, è ossessiva e compulsiva: possiamo parlare di «tossicodipendenza» dalla modernizzazione.
Essere moderni significa modernizzare. Una modernità senza modernizzazione è un vento che non soffia o un fiume che non scorre: semplicemente non ha senso. Perché la modernizzazione tende a produrre migranti? Perché crea persone «in eccesso», che vogliono lasciare il proprio Paese. Esistono due fattori di esubero oggi assodati: il primo ha a che fare con il desiderio diffuso di ordinare, di ristrutturare la società per renderla migliore. Ogni volta che si cerca di introdurre un nuovo ordine o di riformare il precedente, accade sempre che alcune persone non vi si adattino.
Le ragioni possono essere diverse: a volte queste persone dispongono di competenze non più richieste, o sono abituate a uno stile di vita che non ha più spazio nel nuovo ordine, oppure appartengono a un’altra religione, solo per fare qualche esempio. Il secondo fattore ha a che fare invece con la questione del «progresso economico», ossia con la possibilità di produrre le stesse cose, ma a un costo più basso e impiegando meno persone. In entrambi i casi si crea migrazione.
Ma se le migrazioni sono un fenomeno che esiste da secoli, dove sta la novità allora? Sta nella diversa reazione che le popolazioni autoctone mostrano all’arrivo dei migranti. In passato, quando arrivavano stranieri per stabilirsi in Europa, ci si aspettava che avvenisse un’assimilazione, che quelle persone cioè diventassero esattamente come noi, cessando di essere stranieri e accettando in toto il nostro modo di vivere. una sfida enorme Ora questo non accade più. Poteva accadere quando il mondo era ancora organizzato secondo una gerarchia culturale e si credeva nell’evoluzione: alcune popolazioni si trovavano sul gradino più basso, noi su quello più alto e ovviamente erano quelle più in basso a doversi adeguare al nostro stile di vita, uno stile «superiore», lo abbiamo perfino chiamato «Illuminismo».
La speranza che queste persone rinunciassero alla loro identità e diventassero come noi nasceva dalla convinzione che paesi come la Svizzera, l’Italia, la Germania, la Francia e la Gran Bretagna rappresentassero il più alto livello di civiltà. Le cose sono cambiate. Un esempio significativo in questo senso è quello dei migranti turchi che sono arrivati in Germania e lì vogliono restare: si comportano in maniera corretta, pagano le tasse e agiscono come un qualsiasi altro cittadino, ma non vedono alcun motivo per smettere di essere turchi. Possono essere buoni cittadini tedeschi e allo stesso tempo rimanere turchi. La stessa cosa vale per gli immigrati magrebini in Francia. Perché mai dovrebbero rinunciare alla loro identità? Credo che l’introduzione nel linguaggio politico contemporaneo dell’espressione «multikulti» si debba alla cancelliera tedesca Angela Merkel.
«Multikulti» è un concetto che nasce dalla sovrapposizione di due diversi fenomeni con status molto differenti tra loro. Il primo è la multiculturalità. Oggi viviamo in società multi-culturali, dove melting pot e coesione non si realizzano più. Ci troviamo di fronte a una situazione per cui, di fatto, in ogni città europea vi è una compresenza di persone che hanno culture e valori differenti, seguono modelli di comportamento diversi e vanno a pregare alcuni il venerdì, altri il sabato, altri ancora la domenica. È come se l’era dell’assimilazione si fosse ormai conclusa e fossimo «condannati» a vivere per sempre alla presenza di stranieri. Usciamo per strada e vediamo centinaia di stranieri, andiamo a lavorare e il nostro collega è straniero. Non si tratta più di un fenomeno circoscritto, ci riguarda da vicino. In una strada di Londra si possono trovare luoghi di culto islamici, cattolici, evangelici, ebraici, battisti e metodisti, tutti vicini, tutti a distanza di pochi passi. La società multiculturale ci pone di fronte a una sfida enorme, che richiede lo sviluppo di nuove competenze, di cui i nostri padri erano privi: per loro la presenza degli stranieri era del tutto transitoria. Solo adesso ci stiamo abituando all’iea che non sia così. In tutta franchezza, data la natura della nostra economia e le caratteristiche intrinseche al moderno stile di vita, che producono competizione tra i popoli e causano migrazioni, è molto difficile pensare di poter invertire questa tendenza. stili immutabili Dalla multiculturalità, secondo me, non c’è ritorno. C’è un altro concetto, però, che affiora dall’idea di «multikulti», ed è il multiculturalismo, un derivato della multiculturalità, ovvero il comportamento di chi segue con rigore la propria cultura, anche se essa non ha nulla a che fare con la realtà in cui vive. Tutte le culture, secondo questo assunto, devono essere rispettate, semplicemente perché sono diverse. Il solo fatto di essere diversa dà a quella cultura il diritto a cristallizzarsi in uno stile di vita che si ritiene immutabile e proprio di questa cultura.
nuovi apartheid Questo indirizzo politico ufficiale andrebbe messo in discussione perché, come mostra l’esperienza, provoca due conseguenze: da un lato sviluppa il «multicomunitarismo», che non è una coesistenza di popoli, ma un vivere accanto in un insieme di comunità diverse, che non comunicano tra loro, restano separate e invece di creare ponti tracciano confini; dall’altro, conseguenza strettamente legata alla prima, c’è quella che il Primo Ministro francese Manuel Valls ha recentemente chiamato «Apartheid». Valls ha definito la Francia un Paese dell’Apartheid, con una particolarità, però: l’Apartheid non è la politica ufficiale del Paese, al contrario. La politica ufficiale vuole la parità dei diritti umani. Il problema è che, nel tentativo pratico di attuare una convivenza tra le diverse culture, sono stati commessi così tanti errori che ciò che ora emerge spontaneamente e resta fuori dal controllo del potere politico è una sorta di società dell’Apartheid.

in “l’Unità” del 25 gennaio 2016

Quelle identità che restano straniere

Zygmunt Bauman

Le migrazioni sono sempre state massicce. Perché? Perché la modernità, il senso della modernità, è ossessiva e compulsiva: possiamo parlare di «tossicodipendenza» dalla modernizzazione. Essere moderni significa modernizzare. Una modernità senza modernizzazione è un vento che non soffia o un fiume che non scorre: semplicemente non ha senso. Perché la modernizzazione tende a produrre migranti? Perché crea persone «in eccesso», che vogliono lasciare il proprio Paese.
Esistono due fattori di esubero oggi assodati: il primo ha a che fare con il desiderio diffuso di ordinare, di ristrutturare la società per renderla migliore. Ogni volta che si cerca di introdurre un nuovo ordine o di riformare il precedente, accade sempre che alcune persone non vi si adattino. Le ragioni possono essere diverse: a volte queste persone dispongono di competenze non più richieste, o sono abituate a uno stile di vita che non ha più spazio nel nuovo ordine, oppure appartengono a un’altra religione, solo per fare qualche esempio. Il secondo fattore ha a che fare invece con la questione del «progresso economico», ossia con la possibilità di produrre le stesse cose, ma a un costo più basso e impiegando meno persone. In entrambi i casi si crea migrazione.
Ma se le migrazioni sono un fenomeno che esiste da secoli, dove sta la novità allora? Sta nella diversa reazione che le popolazioni autoctone mostrano all’arrivo dei migranti. In passato, quando arrivavano stranieri per stabilirsi in Europa, ci si aspettava che avvenisse un’assimilazione, che quelle persone cioè diventassero esattamente come noi, cessando di essere stranieri e accettando in toto il nostro modo di vivere.

Una sfida enorme

Ora questo non accade più. Poteva accadere quando il mondo era ancora organizzato secondo una gerarchia culturale e si credeva nell’evoluzione: alcune popolazioni si trovavano sul gradino più basso, noi su quello più alto e ovviamente erano quelle più in basso a doversi adeguare al nostro stile di vita, uno stile «superiore», lo abbiamo perfino chiamato «Illuminismo».
La speranza che queste persone rinunciassero alla loro identità e diventassero come noi nasceva dalla convinzione che paesi come la Svizzera, l’Italia, la Germania, la Francia e la Gran Bretagna rappresentassero il più alto livello di civiltà. Le cose sono cambiate. Un esempio significativo in questo senso è quello dei migranti turchi che sono arrivati in Germania e lì vogliono restare: si comportano in maniera corretta, pagano le tasse e agiscono come un qualsiasi altro cittadino, ma non vedono alcun motivo per smettere di essere turchi. Possono essere buoni cittadini tedeschi e allo stesso tempo rimanere turchi. La stessa cosa vale per gli immigrati magrebini in Francia. Perché mai dovrebbero rinunciare alla loro identità? Credo che l’introduzione nel linguaggio politico contemporaneo dell’espressione «multikulti» si debba alla cancelliera tedesca Angela Merkel. «Multikulti» è un concetto che nasce dalla sovrapposizione di due diversi fenomeni con status molto differenti tra loro. Il primo è la multiculturalità. Oggi viviamo in società multi-culturali, dove melting pot e coesione non si realizzano più. Ci troviamo di fronte a una situazione per cui, di fatto, in ogni città europea vi è una compresenza di persone che hanno culture e valori differenti, seguono modelli di comportamento diversi e vanno a pregare alcuni il venerdì, altri il sabato, altri ancora la domenica. È come se l’era dell’assimilazione si fosse ormai conclusa e fossimo «condannati» a vivere per sempre alla presenza di stranieri. Usciamo per strada e vediamo centinaia di stranieri, andiamo a lavorare e il nostro collega è straniero. Non si tratta più di un fenomeno circoscritto, ci riguarda da vicino. In una strada di Londra si possono trovare luoghi di culto islamici, cattolici, evangelici, ebraici, battisti e metodisti, tutti vicini, tutti a distanza di pochi passi. La società multiculturale ci pone di fronte a una sfida enorme, che richiede lo sviluppo di nuove competenze, di cui i nostri padri erano privi: per loro la presenza degli stranieri era del tutto transitoria. Solo adesso ci stiamo abituando all’idea che non sia così. In tutta franchezza, data la natura della nostra economia e le caratteristiche intrinseche al moderno stile di vita, che producono competizione tra i popoli e causano migrazioni, è molto difficile pensare di poter invertire questa tendenza.

Stili immutabili

Dalla multiculturalità, secondo me, non c’è ritorno. C’è un altro concetto, però, che affiora dall’idea di «multikulti», ed è il multiculturalismo, un derivato della multiculturalità, ovvero il comportamento di chi segue con rigore la propria cultura, anche se essa non ha nulla a che fare con la realtà in cui vive. Tutte le culture, secondo questo assunto, devono essere rispettate, semplicemente perché sono diverse. Il solo fatto di essere diversa dà a quella cultura il diritto a cristallizzarsi in uno stile di vita che si ritiene immutabile e proprio di questa cultura.

Nuovi apartheid

Questo indirizzo politico ufficiale andrebbe messo in discussione perché, come mostra l’esperienza, provoca due conseguenze: da un lato sviluppa il «multicomunitarismo», che non è una coesistenza di popoli, ma un vivere accanto in un insieme di comunità diverse, che non comunicano tra loro, restano separate e invece di creare ponti tracciano confini; dall’altro lato, conseguenza strettamente legata alla prima, c’è quella che il Primo Ministro francese Manuel Valls ha recentemente chiamato «Apartheid». Valls ha definito la Francia un Paese dell’Apartheid, con una particolarità, però: l’Apartheid non è la politica ufficiale del Paese, al contrario. La politica ufficiale vuole la parità dei diritti umani. Il problema è che, nel tentativo pratico di attuare una convivenza tra le diverse culture, sono stati commessi così tanti errori che ciò che ora emerge spontaneamente e resta fuori dal controllo del potere politico è una sorta di società dell’Apartheid.

in “l’Unità” del 25 gennaio 2016

Ama l’ambiente come te stesso

Gianfranco Ravasi

Sono passati ormai vari mesi dal giugno scorso quando è stata resa pubblica l’enciclica Laudato si’ di Papa Francesco. In questo periodo ho cercato di seguire, anche attraverso le rassegne stampa, il mare mediatico delle reazioni. Una mappatura è praticamente impossibile, ma risulta evidente che il settore più ampio è occupato dalle recensioni ecologico-economico-politiche, per altro giustificate dallo spazio riservato a tali questioni nel documento. Minori e tante volte sfumate fino all’evanescenza spiritualeggiante quelle di impronta più nettamente teologica pur nella consapevolezza del fatto che il secondo e il sesto capitolo sono impostati proprio secondo una simile prospettiva. «Dio ha scritto un libro stupendo le cui lettere sono moltitudine di creature presenti nell’universo», si afferma al n. 85, rimandando direttamente a una citazione di Giovanni Paolo II, ma alludendo anche a un dossier biblico che si muove in questa linea e che fonda l’applicazione dell’“analogia” teologica secondo la quale dal creato è possibile ascendere induttivamente al Creatore. Lapidario al riguardo è il libro biblico della Sapienza, ripreso per altro anche da San Paolo nella Lettera ai Romani (1,19-20): «Dalla grandezza e bellezza delle creature per analogia si conosce il loro artefice» (13,5).

Finora la creazione era adottata in teologia secondo questa prospettiva all’interno di un trattato tradizionalmente ed emblematicamente denominato De Deo creante, oppure essa era assunta in chiave morale e, quindi, antropologica per la cosiddetta «custodia del creato». Un dato, quest’ultimo, rilevante nell’enciclica ma già basilare nella stessa Bibbia fin dalle sue pagine di apertura, spesso fraintese e criticate. Significativo, al riguardo, è il passo di Genesi1,28 nel quale il Creatore si rivolge all’uomo invitandolo a «soggiogare la terra» e a «dominare» sugli esseri viventi terrestri. In realtà, i due verbi ebraici usati esigono una semantica più sfumata e fin suggestiva: kabash-soggiogare originariamente rimanda all’insediamento in un territorio che dev’essere perlustrato e conquistato, mentre radah-dominare è il verbo del pastore che guida il suo gregge. L’uomo, perciò, riceverebbe da Dio una delega che è espressa in Genesi 2,15 con un’altra coppia verbale significativa: il Creatore lo collocò sulla terra «perché la coltivasse e custodisse». Curiosamente i due verbi ebraici usati ʽabad e shamar designano anche il servizio cultico e l’osservanza della legge divina, fondamento dell’alleanza tra Dio e il suo popolo. C’è quindi, un’alleanza sacra primordiale tra creato e creatura umana.

Questa centralità dell’uomo nella visione biblica, se ha il merito di demitizzare la natura riconducendola alla sua realtà immanente e non panteistica e, quindi, di esaltare l’impegno del lavoro e della scienza, ha però tendenzialmente ridimensionato la natura, funzionalizzandola alle finalità dell’uomo. Costui ha dimenticato spesso la sua “fraternità” con la terra, cioè la sua “materialità” ribadita da Genesi 2,7: «Il Signore Dio plasmò l’uomo con polvere del suolo…», e si è comportato non da delegato-tutore divino ma da tiranno, al punto tale che la stessa Genesi deve registrare la devastazione ambientale attraverso l’immagine di un panorama stepposo popolato di spine e cardi ed erba selvatica (3,18). Questo antropocentrismo, esasperato da una certa teologia e pratica pastorale, ha sollecitato, col fiorire della sensibilità ecologica moderna, un atto di accusa contro la concezione ebraico–cristiana vista come la causa della crisi ambientale. Capofila di questa denuncia fu Lynn White in un articolo apparso su Science del 1967, tradotto in italiano nella rivista Il Mulino del 1973 con un titolo eloquente: Le radici storiche della nostra crisi ecologica.

Si faceva, tra l’altro, notare da parte di alcuni che nella stessa arte cristiana il paesaggio era solo funzionale al protagonismo umano, a differenza delle stesse azioni, parabole e metafore di Gesù che, pur essendo finalizzate a un messaggio teologico, presentavano una natura e una corporeità dotate di un loro spessore. Molti videro una svolta durante il Rinascimento, ad esempio nell’enigmatica Tempesta di Giorgione ove le creature umane sono incastonate in un paesaggio che risulta prevalente. È interessante notare che nella Teoria della natura attribuita a Goethe (alcuni, però, assegnano il saggio a uno scienziato suo contemporaneo, Georg Christoph Tobler) si osservava che «la materia non esiste né può mai essere efficace senza lo spirito e lo spirito senza la materia». Ora, per ritornare alla teologia cristiana, dopo l’enciclica di Papa Francesco, dovrebbe essere meglio ricomposta la riflessione sul creato, considerandolo maggiormente in se stesso e non come mero scenario dell’umanità. Sant’ Agostino invitava a «venerare la terra», certo senza idolatrarla, ma attribuendole una sua identità.

Superare, dunque, un eccessivo antropocentrismo, senza per questo sminuire la missione umana nel creato e senza cadere in una sacralizzazione del mondo. Già nel 1993 l’Associazione Teologica Italiana aveva pubblicato gli atti di un suo convegno sotto i titolo La creazione. Oltre l’antropocentrismo? (Messaggero, Padova). Importante sarebbe, di conseguenza, inserire nel discorso teologico – sia pure secondo le specifiche epistemologie – temi sollecitati dagli ambiti scientifici, filosofici e socio–economici, come ha fatto lo stesso Papa Francesco. La sua enciclica provocherà, dunque, una serie di riflessioni teologiche più articolate al riguardo, al di là delle prime reazioni generali a cui si accennava, spesso solo parenetiche. Finora dobbiamo segnalare che alcuni teologi, con modalità differenti, hanno già sottolineato l’urgenza di un’ecologia teologica. In Italia si è distinto, a livello metodologico Franco Giulio Brambilla, attualmente vescovo di Novara, che ha abbozzato una Teologia della natura all’interno di un trattato, però, ancora di antropologia. Egli si muoveva sulla scia di due importanti teologi protestanti Jurgën Moltmann e Christian Link, che hanno dedicato testi significativi alla questione. Anche altri avevano intuito la necessità di una revisione teologica nei loro trattati sulla creazione ma senza procedere a una nuova e sistematica progettazione.

Concludiamo con un rimando ancora all’enciclica che, senza elidere la peculiarità e la responsabilità dell’essere umano e senza cadere nella divinizzazione panteistica della natura, dichiara: «Essendo stati creati dallo stesso Padre, noi tutti esseri dell’universo siamo uniti da legami invisibili e formiamo una sorta di famiglia universale, una comunione sublime che ci spinge ad un rispetto sacro, amorevole e umile» (n. 89). Potremmo, allora, declinare il celebre precetto biblico dell’amore per il prossimo – come ha suggerito Enzo Bianchi, il priore di Bose – anche in un’altra direzione: «Ama la terra come te stesso».

Il Sole 24 Ore, 10 gennaio 2016