Dalla “dispersione scolastica” al “successo formativo”

Francesco Macrì

L’utopia necessaria dell’educazione

L’educazione é, come ha saggiamente scritto J. Delors nel celebre libro bianco dell’UNESCO del 1996 “L’éducation: un tresor est caché dedans”, l’utopia necessaria per imparare a vivere nel villaggio globale, per creare un mondo migliore nella direzione di uno sviluppo sostenibile, di una reciproca comprensione tra i popoli e un rinnovamento della democrazia e per superare alcune forti tensioni, esistenti tra il globale e il locale, l’universale e l’individuale, la tradizione e la modernità, il bisogno di competizione e la preoccupazione della solidarietà, l’espansione straordinaria delle conoscenze e la capacità di assimilarle, i valori trascendenti e quelli materiali. Un’educazione che per essere idonea ad assolvere questi compiti, prosegue ancora Delors, deve basarsi su quattro pilastri: “imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare ad essere”.  

La vastità e complessità di questi compiti presuppone che la tematica educativa assuma un posto centrale nella vita e nelle scelte degli individui, della società civile e della politica e che la scuola, che è “lo spazio comunitario più organico ed intenzionale” del fare educazione (CEI, Per la scuola, 1995), ritorni ad essere riconsiderata da tutti, come la risorsa strategica del futuro di un Paese, sulla quale è necessario investire massicciamente in risorse, ricerca, innovazione, sperimentazione.[1]

E’ in questo contesto generale di riferimento che deve porsi la riflessione sulla dispersione scolastica in quanto costituisce una condizione di svantaggio a fronte dell’inderogabile necessità per ogni individuo di disporre degli strumenti fondamentali per vivere ed operare in autonomia in una società sempre più competitiva, complessa, selettiva ed esercitare i suoi diritti/doveri di cittadinanza. Pertanto si tratta di una questione di grande rilevanza teorica e di importante significato umano e civile, la cui soluzione richiede siano messe in atto incisive azioni di politica scolastica, ma anche di supporto psico-pedagogico-didattico al fine di conseguire obiettivi coerenti e plausibili con i bisogni del contesto sociale e della persona coinvolta.

Il Progetto QPA[2], attivato dalla FIDAE[3], da INTESA SAN PAOLO FORMAZIONE e da ASSEDIL (l’Association Européenne des Directeurs d’Institutions Lasallien) con il coinvolgimento e la collaborazione di alcune Università (Enginyeria La Salle – Universitat Llul di Barcelona, Lumsa e Consorzio Interuniversitario Fortune di Roma) e alcune scuole superiori italiane (il Liceo Scientifico “Alberti” di Minturno, l’Istituto “Baffi” di Fiumicino, l’Istituto “Sacro Cuore” di Siracusa), spagnole (l’Institut “La Salle Comtal” di Barcelona, l’Institut “La Salle” di Tarragona), francesi (l’Institut “Sainte Thérèse” di Auxerre), belghe (l’Institut “La Salle” di Bruxelles) intende contribuire a dare una soluzione a questo compito sperimentando sul campo l’efficacia di un metodo assai originale, finalizzato a potenziare i processi di apprendimento e di insegnamento, ad accrescere la motivazione e l’interesse per lo studio, a garantire il successo formativo e, di riflesso, a contrarre i tassi di bocciature, ripetenze, abbandoni, dropout. Questo progetto, perciò, si sintonizza con gli sforzi che stanno compiendo l’Unione europea[4], come peraltro i singoli Stati nazionali[5] che la costituiscono, per prevenire la dispersione scolastica che rappresenta lo spreco di un immenso capitale umano di cui, invece, avrebbero assoluto bisogno per mantenere gli standard di qualità della vita raggiunti, la coesione sociale, la crescita economica e la concorrenza con il resto del mondo.

Approccio teorico della dispersione scolastica

Con l’espressione “dispersione scolastica” in termini generali si tende a definire l’abbandono della scuola da parte di una quota di studenti senza che abbiano assolto l’obbligo scolastico e formativo. Ma tale definizione perché sia corretta oltre a descrivere “come” avviene e “chi” sono coloro che si disperdono, deve includere “dove”, “quando”, “perché” si disperdono e, quindi, come “prevenire” e “contrastare” il fenomeno. Affrontarla da questo punto di vista significa assumere come criterio valutativo il concetto di “equità” che va ben oltre quello di giustizia e di eguaglianza in quanto si fa carico delle condizioni soggettive/oggettive di ciascuno, con le loro inevitabili ricadute sul rendimento scolastico e sulla stessa scelta dell’indirizzo di studi (umanistico, scientifico, tecnologico, professionale). La legittimazione sociale, politica e giuridica dell’istruzione, come “bene individuale” e come “bene pubblico”, comporta l’imperativo morale di dedicare ogni sforzo alla rimozione delle cause primarie e secondarie, dirette e indirette, presenti e remote alla dispersione. E’ in questa ottica “personalista” (la persona come valore prioritario ed assoluto, come fondamento della cittadinanza attiva, della società solidale, dello Stato democratico) che essa gradualmente é stata letta ed affrontata dagli Stati europei a partire dal dopoguerra. “Nessuno rimanga indietro” é stato lo slogan, ma anche il progetto di pratiche educativo-didattiche innovative, di politiche formative che ha ispirato singoli individui, organizzazioni professionali e umanitarie, istituzioni civili e religiose nel tentativo di far sì che nella scuola, offrendo a ciascuno supporti secondo la misura dei suoi bisogni e non secondo standard astratti ed uniformi di giustizia, l’uguaglianza delle opportunità di ingresso si potesse tradurre in uguaglianza delle opportunità in uscita[6].

Dalla dispersione scolastica al successo formativo

In ambito internazionale la riflessione sulle politiche contro la dispersione ha già consolidato alcuni passaggi teorici fondamentali. La stessa definizione di “dispersione”, che ha identificato forme nuove a fianco di quelle tradizionali, si è fatta sempre più complessa e dinamica, arrivando a includere micro e macro fenomeni, manifestazioni visibili e invisibili (come ad esempio il “disagio” giovanile). L’analisi del dato quantitativo ha accompagnato quello causale, processuale, delle ricadute sociali e delle politiche attive di contrasto. E’ interessante allora ripercorrere brevemente le tappe di questo cammino evolutivo, non solo terminologico-lessicale ma anche contenutistico e procedurale, che dalla considerazione della dispersione come riscontro oggettivo “statico” di cui prendere atto, giunge a quello di successo formativo come obiettivo “dinamico” da perseguire.[7]

Negli anni Sessanta dominava, in particolare nel mondo anglosassone, una “visione strutturale” della dispersione, definita mediante i tassi di underachieving (il rapporto tra gli studenti con rendimento scolastico basso e insufficiente e i tassi medi di rendimento) e di abbandono precoce. La dispersione veniva motivata ricorrendo alle teorie sulla deprivazione socioculturale e sulla marginalità economica, degli strati svantaggiati della società e delle minoranze immigrate[8]. Negli anni Settanta, con la scolarizzazione di massa e sulle scorta di teorie maggiormente aperte ai fattori individuali e alla qualità dell’istruzione, si fa strada una visione più allargata della dispersione. Essa comprende, oltre ai soggetti con basso rendimento, anche tutta l’area del disagio giovanile, scolastico ed extrascolastico, non necessariamente identificabile con i soggetti economicamente svantaggiati. Tale concezione chiamata “emergenziale” fu alimentata dalle forti preoccupazioni per la “devianza” come frutto di carenze di regolazione e socializzazione da parte della famiglia ma anche della scuola. Si fece strada, quindi, la necessità di utilizzare indicatori più complessi per misurare i fenomeni dispersivi, al fine di includervi anche coloro che rimangono dentro il sistema, ma con modalità irregolari, disfunzionali, con insufficiente motivazione. Si studiarono gli intrecci causali della dispersione mediante modelli sistemici inclusivi dei fattori socioculturali, socioeconomici, scolastici, personali. In questa fase le politiche non si concentrarono più soltanto sugli interventi mirati alle cosiddette “fasce deboli”, ma adottarono piani straordinari per consentire alla scuola, diventata di massa, di migliorare la sua “capacità di tenuta”. Si aprì quindi una stagione nuova nell’analisi e nel contrasto alla dispersione, caratterizzata da una visione “contestualizzata” del fenomeno. Assodato che la dispersione non poteva essere attribuita ad unico fattore causale, e che si presentava per sua natura come trasversale alle condizioni giovanili, tanto da includere forme di abbandono volontario e di autoesclusione, si iniziò a constatare che essa trovava radici nell’esperienza “situata” dei soggetti, nei vissuti e percorsi di insuccesso scolastico, preludio immancabile dell’irregolarità e dell’abbandono. L’attenzione si spostò pertanto dall’individuo che si disperde ai segnali precedenti la dispersione e il contesto che li registra come, ad esempio, le motivazioni fragili, l’incapacità decisionale, gli stati di disagio, fasi di transizione, gli episodi fallimentari, la carenza di risorse materiali e simboliche, ecc. Elementi non visti soltanto come attributi “soggettivi”, e trattati con dispositivi di sostegno individualizzato, ma come anche come caratteristiche degli “ambienti”, nei quali il soggetto fa esperienza di apprendimento, da trattare in sede locale. Di conseguenza ogni scuola nel formulare il proprio Piano dell’Offerta Formativa dovrebbe porre a fondamento del suo operare l’obiettivo del “successo formativo” per tutti i singoli allievi, quale indicatore di qualità dell’educazione impartita.

L’importanza accordata al tema della “qualità dell’educazione”[9], ovviamente inclusiva della lotta alla dispersione, é stato anche un riflesso del riconoscimento della conoscenza come risorsa primaria per assicurare competitività e coesione sociale[10]. L’educazione per tutti[11] e per tutto l’arco della vita (lifelong learning) rappresentò allora il “tesoro” da proteggere e coltivare con ogni mezzo, perché la sola formazione iniziale non era più considerata sufficiente per rispondere alla domanda crescente di competenze specialistiche del mercato del lavoro. Di conseguenza la lotta alla mortalità scolastica divenne “imperativo morale” (ma anche “priorità politica”) per ogni istituzione pubblica, preposta alla formazione del capitale umano e alla protezione contro i rischi di impoverimento e di esclusione, generati dalle tendenze espansive della globalizzazione.

Sulla scorta di questa nuova parola d’ordine, “qualità”, sostenuti anche dai Programmi promossi e finanziati dalla UE[12], i sistemi scolastici europei, inclusi ovviamente anche quello di Italia, Francia, Spagna[13], Belgio hanno modificato in modo sostanziale la rappresentazione del problema dispersione e le correlative linee di intervento, passando da una concezione di tipo emergenziale ad una che la proietta nella quotidiana “ordinarietà” e “trasversalità” dei processi formativi. Ma é lo stesso concetto di successo formativo che nel contempo va a modificarsi. Non coincide più con il “successo scolastico”, anche se naturalmente lo comprende, non rappresenta soltanto una soglia da superare, ma é un “processo virtuoso” da innescare e una condizione (status) da raggiungere: il titolo di studio; la decisione di non abbandonare gli studi; l’inserimento lavorativo coerente con il percorso di formazione; il passaggio ad un corso di studi di livello superiore; il ri-orientamento verso un percorso formativo più adeguato alle proprie attitudini e capacità, la realizzazione delle proprie aspirazioni e sogni, ecc.

A fianco degli esiti didattici, quindi, entrano in gioco ulteriori indicatori di processo che contemplano l’intero itinerario di studi, la sua perseguibilità, il “ben-essere” stesso dell’individuo. Questo spostamento del baricentro dalla dispersione al successo formativo, così inteso, dà luogo almeno a due conseguenze di rilievo: dal punto di vista conoscitivo, diviene urgente dotarsi di più ampi parametri di valutazione dei livelli formativi non limitandosi ai soli indicatori di scolarità ma anche a quelli della partecipazione alle attività di lifelong learning; dal punto di vista dell’intervento, l’approccio sistemico al successo formativo chiama in causa l’azione combinata di tutti i soggetti (pubblici e privati) responsabili della formazione e non soltanto la scuola, che rimane tuttavia il contesto chiave in cui i vissuti si elaborano in scelte per il futuro. Si tratta, cioè, di favorire un circolo virtuoso che, nascendo dalla scuola come luogo di incubazione delle varie forme di incertezza e disagio, porti gli attori della formazione ad accompagnare le transizioni dalla scuola al lavoro, senza perdere di vista l’obiettivo di mantenimento, sviluppo, riconversione permanente del capitale umano.

 La dispersione scolastica nelle politiche internazionali

Si definiscono drop out o early school leaver (ESL) coloro che si affacciano sul mercato del lavoro privi del titolo di istruzione e formazione obbligatorio o, comunque, ritenuto fondamentale per un inserimento nel tessuto socio-economico. Allo stato attuale corrisponde al diploma di istruzione secondaria di secondo grado (upper secondary education) o di qualifica professionale, conseguito secondo le normative del singolo Paese. E’ evidente che la definizione di “abbandono” si rapporta, perciò, ai dispositivi legislativi locali e, pertanto, si tratta di un concetto che va storicizzato e contestualizzato.

L’immagine classica del drop out é associata all’appartenenza a minoranze etniche[14]; famiglie di basso status socio-economico e basso livello culturale; famiglie poco coinvolte nel processo educativo e con bassa scolarità. A queste caratteristiche ambientali si aggiungono i tratti problematici di personalità dell’individuo: scarsa autostima; insufficiente livello di rendimento scolastico; difficili relazioni con i pari; coinvolgimento in azioni devianti; abuso di sostanze; gravidanze precoci; disinteresse al titolo di studio; scelta casuale dell’indirizzo scolastico; connotazione di genere, handicap psicofisici[15].

La rilevazione statistica dei drop out e l’approfondimento delle loro caratteristiche socioculturali, scolastiche e personali non rappresentano che un primo livello dell’azione istituzionale a favore dell’uguaglianza delle chance educative e della formazione del capitale umano (human capital building), necessario per vivere secondo standard di qualità nella società della conoscenza. I costi umani ed economici della dispersione scolastica impongono di indirizzare puntuali strategie di politica sociale e formativa con l’obiettivo generale di ridurre al minimo i tassi ESL nella popolazione giovanile, sia in ottica preventiva (evitare l’abbandono), sia in ottica riparativa-compensativa (promozione del rientro formativo, formazione di abilità di base e trasversali in età postscolare).

Prima di descrivere le diverse impostazioni delle politiche per il successo formativo adottate nei vari Paesi, è bene sottolineare che l’obiettivo della riduzione/eliminazione degli ESL si iscrive nel più generale orientamento europeo per l’equità nei sistemi scolastici e formativi (equity in education and training). Quanto agli obiettivi specifici della lotta alla dispersione, essi vanno distinti in base agli approcci di social policy sottostanti che si connotano in maniera diversa da nazione a nazione. A titolo esemplificativo possiamo ricordare l’estensione dell’istruzione obbligatoria; la diffusione dei corsi prescolari; la facilitazione dei passaggi da un indirizzo scolastico all’altro (passerelle); la riforma dei curricoli; i particolari supporti economici per i giovani a rischio; l’orientamento scolastico istituzionalizzato e la stessa didattica orientativa; il mentoring/tutoring per i giovani in difficoltà; i piani di studio personalizzati; i programmi di educazione speciale; l’insegnamento a piccoli gruppi; gli insegnanti di sostegno e i mediatori culturali; la valorizzazione degli apprendimenti informali e non formali; le scuole di seconda opportunità (second chance schools) come i corsi intensivi o serali; l’alternanza scuola-lavoro; l’apprendimento cooperativo; i moduli di riorientamento; il potenziamento della formazione professionale; l’apprendistato; i corsi preparatori (pre-vocational) per giovani disoccupati; i tirocini e gli stage lavorativi; i servizi di tutorship, counselling; la creazione di partnership tra scuola ed extrascuola; la comunità educante; il tempo pieno; il coinvolgimento attivo delle famiglie, la didattica laboratoriale.

L’ampia gamma di misure messe in campo dai Paesi dell’Unione europea in questi ultimi decenni per prevenire e contrastare la dispersione scolastica ha ottenuto ragguardevoli successi anche se molto ancora rimane da fare. La situazione, ovviamente, è assai differenziata. Tra i Paesi in difficoltà e con percentuali che si discostano dagli obietti di Europa 2020 ci sono l’Italia e la Spagna, mentre la Francia e il Belgio si posizionano leggermente al di sotto della media europea.

Non tutte le strategie adottate hanno ottenuto gli stessi indici positivi. Quelle che hanno marcato il miglior successo sono state: l’innalzamento dell’obbligo di istruzione e formazione, l’incremento della spesa pubblica e privata, l’ampliamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, l’inserimento di figure professionali con ruoli di supporto per gli studenti portatori di handicap (insegnanti di sostegno, assistenti sociali, psicologi, pedagogisti, medici) o immigrati (mediatori culturali), la personalizzazione e flessibilizzazione del curricolo, l’introduzione delle nuove tecnologie digitali, l’alternanza scuola-lavoro, l’orientamento, la corresponsabilizzazione delle famiglie.

Nel loro insieme tutte queste iniziative hanno indubbiamente contribuito a portare i sistemi scolastici europei verso livelli ragguardevoli di qualificazione e di maggiore corrispondenza alla domanda educativa delle famiglie e della società sebbene la persistenza ancora di aree di arretratezza e di chiusura alla innovazione.

 Sfiducia crescente nella scuola

 Parlando di abbandono scolastico e drop out una cosa non si può sottacere: la scuola sta rapidamente perdendo interesse (appeal) tra i giovani. In Italia, clamorosi sono i risultati evidenziati da una recente ricerca del Censis[16]. Ma analoghi risultati sono riscontrabili in Francia, Spagna, Belgio come, peraltro, in tutti gli altri Paesi europei. Più che i numeri dei “disaffezionati”, che pure é inquietante, deve allarmare il progressivo sfilacciamento della “centralità” del ruolo della scuola, la scarsa rilevanza e significatività che le viene attribuita, la sua riduzione a semplice agenzia di informazione (una tra le tante presenti sul mercato e per di più poco attrattiva e appetibile), la sua incapacità (reale e/o attribuita) a governare, veicolare, intercettare i nuovi linguaggi, i nuovi saperi e contenuti della modernità, la sua difficoltà a sintonizzarsi con le domande educative delle nuove generazioni.

Le politiche educative[17], via via messe in campo, in questi ultimi due decenni dai Governi, non sono riuscite a bloccare il lento ma costante sgretolamento della sua funzione educativa “istituzionalizzata”, a rafforzare il patto educativo e di reciproco riconoscimento tra scuola- famiglie-studenti. Questo indebolimento della sua efficacia e significatività, accentuato dalla crisi socio-economica che sta imperversando in Europa, ha reso più emergenziale lo scollamento tra le dinamiche educative e quelle del lavoro, ha bloccato il turnover generazionale, ha allontanato ancor di più i giovani dal mercato del lavoro, ha radicalizzato i fenomeni di overeducation e lavoro precario[18]. Certo, il vuoto di fiducia che si sta allargando intorno alla scuola non dipende solo dalle dinamiche interne al sistema educativo. Manca, infatti, o é troppo vago, nelle nostre nazioni (Italia, Spagna, Francia, Belgio) un coerente ed organico disegno condiviso di sviluppo socio-economico che sappia indicare con lungimiranza ed ampiezza di vedute il ruolo che il sistema educativo è chiamato a svolgere. Ma l’appannamento del sistema educativo si sostanzia anche con la sua incapacità di essere per i giovani un’opportunità di affermazione sociale ed occupazionale. La crescita economica e la conseguente modifica della struttura lavorativa hanno contribuito a determinare per buona parte del ventesimo secolo consistenti fenomeni di ascendente “mobilità sociale”. Una spinta verso l’alto i cui primi segnali di cedimento sono comparsi nell’ultimo scorcio del novecento, ma che oggi si é bloccata quasi del tutto per molti giovani, compresa buona parte di quelli più istruiti e con alto tasso di scolarità. La scuola, cioè, ha cessato di essere un efficace “ascensore sociale”[19]. Anche per questo motivo molti stentano ad ascoltare il suo richiamo, le voltano le spalle e si dirigono verso altre agenzie formative virtuali, considerate più credibili, più appetibili sotto il profilo professionalizzante ed organizzativo (orario flessibile, azzeramento degli spostamenti, ampio ventaglio di scelte opzionali, insegnamento individualizzato, ecc.), più sostenibili per i costi.

Far finta di ignorare o, peggio, assecondare questo fenomeno di fuga dei giovani dalla scuola è pericoloso. Nonostante i suoi molti limiti rimane pur sempre per la quasi totalità dei ragazzi la principale strada che li può portare alla loro realizzazione come uomini, lavoratori, cittadini, il luogo dove confrontarsi ed interagire in sicurezza con gli adulti, socializzare con i pari. La vecchia “utopia negativa” degli anni settanta del novecento di “descolarizzare la società”[20] è stata ampiamente dimostrata come ingenua farneticazione di fantapolitica in quanto finiva per penalizzare proprio quelle classi popolari e subalterne che aveva la pretesa di voler liberare dalla cosiddetta schiavitù della “cultura imperialista dominante”, veicolata dall’istituzione scolastica. La scuola é un ambiente privilegiato per uscire dalla propria solitudine e stabilire rapporti umani e interpersonali, per conoscere e misurarsi con altre esperienze di vita, per rapportarsi in maniera organica e dialettica con la tradizione culturale del proprio paese, per mettere a confronto le proprie convinzioni e i propri comportamenti, per prendere sicurezza nelle proprie possibilità, per sentirsi parte viva di una comunità di persone che trascende quella della propria famiglia ed introduce in quella ancor più grande che è la società civile, per acquisire un bagaglio strutturato ed organico di competenze. Per questi e molti altri motivi la scuola merita un credito di fiducia, un investimento da parte degli adulti perché anche i giovani ritrovino in essa quello che cercano e che forse non trovano, ma di cui hanno bisogno e anche diritto.

Insegnare il futuro

Da diversi anni, a livello europeo, si è posta l’attenzione sui Neet (Not in Education, Employment or Training), giovani non più inseriti in un percorso scolastico/formativo, ma neppure impegnati in un’attività lavorativa[21]. Si tratta di uno enorme dissipazione di risorse umane, economiche oltre che di un pericoloso potenziale esplosivo sul piano sociale. Nessuno può far finta di nulla, limitarsi solo a prendere atto, a registrare il fenomeno. Occorre una incisiva mobilitazione collettiva. Bisogna dare una speranza a chi rischia di perderla per sempre. Si tratta di milioni di giovani che galleggiano nella vita che scivola loro di mano, che rischiano di perdersi. Le cause che hanno generato questa situazione sono molte e di diversa natura. Sarebbe sbagliato colpevolizzare soltanto la scuola. Ma é indubbio che una delle tante è riconducibile anche ad essa.

Con un suggestivo titolo “Insegnare il futuro” il famoso “Club di Roma” pubblicò nel lontano 1979 un Rapporto a cura di J.W. Botkin-M. Elmndjra-M.Malitza. La tesi di fondo era lungimirante, impegnativa, ma più che mai attuale anche oggi. In un mondo in rapida e profonda trasformazione la scuola deve svolgere un ruolo preciso: non solo quello di “tramandare” le conoscenze sedimentatesi nel corso del tempo, ma anche quello di aiutare i giovani a “decifrare”, “interpretare” il mondo in cui vivono, e soprattutto quello di “prefigurare”, “anticipare”, “costruire” quello che verrà. Si tratta di un ambizioso obiettivo che può essere raggiunto a condizione che la scuola ponga sempre al centro della sua azione e dei suoi interessi lo “studente-persona” e le sue potenzialità, che interagisca dialetticamente con la realtà circostante, che privilegi più che i contenuti da trasmettere, sottoposti a forte obsolescenza, i metodi di acquisizione, organizzazione, rielaborazione autonoma delle conoscenze; che promuova abiti mentali quali l’intelligenza (la capacità cioè di leggere in profondità – intus legere), la criticità, la creatività, l’immaginazione, lo stupore, il desiderio di apprendimento permanente, la passione verso l’inedito, la saggezza; che sviluppi positivi comportamenti come la disponibilità alla collaborazione con gli altri, la responsabilità, la lealtà, l’onestà, la solidarietà, l’altruismo, la gratuità, il senso del bene comune; che abbia la curiosità e l’interesse di conoscere ed esplorare quel vasto mondo che è al di là delle mura di cinta (lingua, cultura, tradizioni, religione, organizzazione socio-politca) della sua famiglia e del suo paese.[22]

Una scuola di questo tipo può esserci a condizione che sia sostenuta da condizioni soggettive ed oggettive. Certamente sono indispensabili le risorse economiche, le strutture edilizie, le strumentazioni didattiche, come pure le giuste architetture legislative ed ordinamentali, ma prima e ancor più sono indispensabili le professionalità di coloro che in essa vi operano. Sono i dirigenti e i docenti il segreto di ogni innovazione. La modernizzazione, la qualità e l’eccellenza passano attraverso la loro azione e passione educativa di ogni giorno.

Bisogna dire che, in questi anni, a fronte di queste istanze, nessuna Nazione é rimasta seduta con le mani in mano. L’Italia[23], la Francia[24], la Spagna[25], il Belgio per limitarci alle quattro nazioni di riferimento delle scuole coinvolte con il nostro progetto QPA, hanno attivato ripetutamente processi di riforma dei loro sistemi di istruzione e formazione. Anche l’Unione europea non ha mancato di dare il suo contributo di riflessione, di stimolo, di risorse richiamando continuamente i singoli Stati nazionali ad accelerare le procedure di modernizzazione, a rinnovare i curricoli, la didattica, a non lasciar disperdere quelle frange di studenti che per difficoltà personali o di contesto fanno fatica a raggiungere gli stessi standard dei loro compagni o, addirittura, continuare a frequentare le lezioni andando a finire così in quell’immenso serbatoio della dispersione, che é il popolo dei NEET.

Anche il rapporto, appena pubblicato dalla Commissione europea, “Modernizzazione dell’istruzione superiore in Europa: accesso, permanenza, occupabilità” (2014), va in questa direzione. L’unica possibile se il vecchio continente vuole vincere la grande sfida della globalizzazione e garantire ai suoi cittadini, non soltanto in linea di astratto principio, il loro diritto di istruzione e formazione, che è già di per sé una nobile conquista, ma il benessere socio-economico, la coesione sociale, la rappacificazione tra le generazioni.

“Fare dell’Europa l’economia, basata sull’intelligenza, più competitiva, inclusiva e dinamica del mondo”, come si prefigge la strategia Europa 2020[26], perché non si riduca ad un vuoto slogan di propaganda e retorica politica deve essere declinato in azioni concrete. In questo ambizioso disegno la scuola occupa uno spazio di grande significato ed efficacia. Con l’attivazione di questo progetto QPA la FIDAE, INTESA SANPAOLO FORMAZIONE, ASSEDIL hanno voluto dare concretamente il proprio contributo all’ottimizzazione dei processi di apprendimento ed insegnamento affinché gli studenti coinvolti venissero messi nelle condizioni di raggiungere buoni livelli intellettuali e professionali e, quindi, acquisissero qualche chance in più per garantire la propria vita futura di cittadini e lavoratori. E’ stato reso un servizio non di poco significato considerato il disagio in cui versano molti giovani italiani, spagnoli, francesi. Citando e parafrasando un discorso di Papa Francesco[27], con il quale invitava un gruppo di docenti a farsi carico dei problemi dei loro studenti, a non abbandonare soprattutto coloro che hanno più bisogno di aiuto, l’attuazione di questo Progetto QPA potrebbe essere definito, senza voler essere patetici fuor di luogo, come un atto di “amore per la scuola”, perché proprio di amore si tratta quando un adulto aiuta un giovane ad avere fiducia in se stesso per sapere di più ed “essere di più”, per realizzare i suoi sogni ed essere felice, per sviluppare le sue potenzialità, per rialzarsi e riprendere il cammino interrotto dopo un eventuale insuccesso. In altri termini, abbiamo utilizzato uno sperimentato percorso metodologico-didattico per aiutare le scuole coinvolte a conseguire l’obiettivo fondamentale per cui sono state istituite, che é quello di “insegnare a vivere”, come titola un suo recente saggio[28] il sociologo Edgar Morin e “apprendre a être” come aveva già richiamato il famoso Rapporto Faure dell’UNESCO (Paris, 1972).

Un grande educatore moderno, don Milani, al quale hanno fatto e continuano a fare riferimento intere generazioni di docenti, ebbe a scrivere nel suo celebre libro “Lettera ad una professoressa” (1976), che il “principale problema che ha la scuola sono i ragazzi che perde”, quei ragazzi cioè che vengono messi fuori dal circuito scolastico ed educativo, che sono buttati sulla strada, ma anche quelli che pur continuando a frequentarlo non sono aiutati a esprimere il meglio di sé, delle proprie potenzialità. Essersi impegnati, dunque, con la realizzazione del Progetto QPA per dare un contributo, anche se modesto, a prevenire o risolvere questo problema, per ciascuno di noi ha significato rispondere ad un dovere di deontologia professionale, alla propria “vocazione” di docenti e di educatori.

[1] European Commission, Brieff – Modernisation of Higher Education in Europe, 2015; European Commission, The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation, 2015; European Commission, Adult Education and Training in Europe,2015; European Commission, Assuring Quality in Education, 2015; European Commission, Education and Training in Europe 2020: responses from the EU Member States 2013; European Commission, Developing Key Competences at School in Europe, 2012; OCSE, Apprendere a tutte le età. Le politiche educative e formative per il XXI secolo,1997; European Commission, Teaching and Learning. Towards the Learning Society, 1995; Commissione europea, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, 2000; UNESCO, Apprendre à etre, 1976 ; The Council of the European Union, Strategies framwork for European cooperation in education and training (ET 2020), 2009; The Council of the European Union, Recommendation on key competences for lifelong learning del 28 giugno 2011; OECD, Education at a Glance, 2014 ; Eurostat, Europe 2020 education indicators in the EU2020, 2013;The Council of the Eupean Union, Strategies framwork for European cooperation in education and training (ET 2000), 2009; The Council of the Eupean Union, Recommendation del 28 giugno 2011; OECD, Education at Glance, 2015; Congregation for Catholic Education, Educating Today and Tomorrow: a Renewing Passion, Vatican, 2014; Idem, Educating to Intercultural Dialogue in Catholic Schools, Vatican, 2013; Conferenza Episcopale Italiana, Educare alla vita buona del Vangelo, Roma, 2010; A. Alulli, Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020, in Rassegna CNOS-FAP, Roma, 2015; OECD, Perspectives de l’OCDE sur les compétences, 2015
[2] The QPA method new ways to support and motivate iVET students at particular risk of ESL, including students with migrant or Roma bachgrounds
[3] La Federazione delle 3000 Scuole Cattoliche primarie e secondarie d’Italia, Membro del CEEC (Comité Européen pour l’enseignement catholique), dell’OIEC (Office international de l’einsegnement catholique)
[4] European Commission, Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe – Strategies, Policies and Measures 2014; European Commission, Reducing early school leaving: Key messages and policy support, 2013; The Council of the European Union, Recommendation of policies to reduce early school leaving, 2011; OECD, Skills Outlook. Youth, Skills and Employability, 2014.
[5] Parlamento italiano, VII Commissione, Indagine conoscitiva sulla dispersione scolastica, 2015; Ministère de l’éducation national, Mieux apprendre pour mieux réussir, 2015; MIUR, La dispersione scolastica, 2013; ISFOL, Le dinamiche della dispersione formativa, 2012;
[6] UNESCO, The Right to Education, Towards Education for all Throghout Life, World Education Report, 2000; European Agency for Development in Special Needs Education, Principi Guida per promuovere la Qualità nella Scuola Inclusiva. Raccomandazioni Politiche, 2012; A. Bramanti. – P. Bianchi, Contrastare la dispersione, promuovere il successo formativo, Milano, 2006; A. Caputo. , L’analisi della dispersione scolastica: teorie, metodi e pratiche di ricerca, Napoli, 2006; M. Colombo, Dispersione scolastica e politiche per il successo formativo, Trento, 2013; V. Ghione., La dispersione scolastica. Le parole chiave, Roma, 2005; Fondazione Agnelli, Dispersione scolastica. Il costo per la collettività e il ruolo di scuole e terzo settore, Torino, 2014
 [7] The Council of the European Union, Recommendation of 28 June 2011 on policies to reduce early school leaving; European Agency for special Needs and inclusive Education, Organisation of Provision to Support Inclusive Education, 2014; Idem, Thematic Key Words For Special Needs and Inclusive Education, 2014
[8] J.S. Coleman, Equality of educational opportunities, Washington, 1966; Centro Studi Scuola Cattolica, Qualità allo specchio, Brescia, 1998; S. Cicatelli – G. Malizia, Monitoraggio della qualità della scuola cattolica, Brescia, 2012
[9] European Commission, Assuring quality in education. Policies and Approaches to School Evaluation in Europe, 2015; European Commission, Quality Assurance in Teacher Education in Europe, 2006; TUTTOSCUOLA, 2° Rapporto sulla qualità nella scuola, Roma, 2014; F. Macrì (a cura di) Alla ricerca della qualità, Roma, 1999; Idem, Qualità a confronto, Roma, 2001; C. Scurati (a cura di), Qualità allo specchio, Brescia, 2001; MIUR, Linee guida per una scuola di qualità, 2003
[10] Commissione europea, Crescita, competitività, educazione. Le sfide e le vie per entrare nel XXI secolo,1993
[11] UNESCO, Teaching and Lerarning: Achieving quality for all, 2014
[12] Socrates, Comenius, Erasmus, Grundvig, Minerva, Lingue, Leonardo da Vinci, E-learning
[13] LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA, 2013
[14] MIUR-ISMU, Alunni con cittadinanza non italiana, 2015; Council of Europe, Recalling its Recommendation on policies for Roma and/or Travellers in Europe, 2012; UNAR, Strategie d’inclusione dei Rom, Sinti e dei Caminanti, 2011
[15] OECD, The ABC of Gender Equality in Education, 2015; MIUR, Integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 2013; ISFOL, Le dinamiche della dispersione formativa: dalla analisi dei percorsi di rischio alla riattivazione delle reti di supporto, Roma, 2012
[16] Censis, La sfiducia crescente nella scuola, 2014
[17] European Commission, The structure of the European Education system, 2015
[18] EUROFOUND, La situazione sociale dei giovani in Europa, 2015
[19] Censis, op. cit., 2014
[20] I. Illic, Descolarizzare la società, Milano, 1971
[21] EMCC, Neets – Young people not in employment, education or training: Characteristics, costs and policy responses in Europe, 2012; EUROFOUND, Social situation of young people in Europe, 2014; ISFOL, Il fenomeno NEET tra i 25 e i 34 anni, 2015; OECD, Skills Outlook 2015. Youth, Skills and Employability;
[22] Centro studi della scuola cattolica – CSSC, Una scuola che orienta, Brescia, 2014; Idem, Educare alla vita buona del Vangelo, Brescia, 2012; Idem, La scuola della persona, Brescia, 2009; Idem, In ascolto degli studenti, Brescia, 2006; F. Macrì (a cura di), protagonisti del cambiamento, Roma, 2014; Idem, Protagonisti di un mondo più vero, Roma, 2009;Idem, Sui sentieri dell’educazione, Roma, 2008; La scuola di fronte alle sfide della postmodernità, Roma 2005 ; Idem, Protagonisti di un mondo più vero, Roma 2009 ; Idem, Sui sentieri dell’educazione, Roma, 2008 ; Idem, Educare. Un compito, una responsabilità, Roma, 2006; Idem, La scuola di fronte alle sfide della postmodernità; Roma, 2005; Idem, L’educazione frontiera avanzata dell’educazione, Roma, 2002; Idem, Qualità a confronto, Roma, 2001; Idem, L’educazione multimediale nella scuola dell’autonomia, Roma, 2000; Idem, Una scuola nuova per una società nuova, Roma, 1998;
[23] Governo Renzi, « La Buona scuola », 2015;
[24] Ministére de l’éducation nationale, Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, 2013 ; La réforme du collège: mieux apprendre pour mieux réussir, 2015 ; Tous mobilisés pour voincre la decroshage scolaire, 2014
[25] Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, 2013
[26] Commissione europea, Bilancio della strategia Europa 2020 per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, 2014; European Commission, Europe 2020 A strategy for smart, sustainable and inclusive growth, 2010
[27] Papa Francesco, Discorso ai Docenti UCIIM, 14 marzo 2015; Idem, Discorso alla Congregazione per l’educazione cattolica, Roma 13 febbraio 2014; Idem, Ai dirigenti e docenti della scuola italiana, Piazza San Pietro, 10 maggio 2014; Idem, Discorso ai docenti ed allievi delle scuole dei Gesuiti in Italia, Roma, 7 giugno 2013; Congregazione per l’educazione cattolica, Educating Today and Tomorrow: A Renewing Passion, Roma, 2014; Idem, The Catholic School on the Threshold of the Third Millenium, Roma, 2007
[28] E. Morin, Enséigner à vivre, Paris, 2014 ; Idem, La tete bien faite, Paris, 1999 ; Idem, Relier le connessainces, Paris, 1999 ; idem, Le sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Pris, 2000 ; Idem, L’intelligence de la complexité, Paris, 2006
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