Archivio mensile:ottobre 2015

Brevi riflessioni nel cinquantesimo della Gravissimum educationis

Francesco Macrì

Non farò un intervento strutturato ed organico sulla scuola cattolica. Mi limiterò a qualche flash che possa provocare una riflessione ed un dibattito.

1. Una scuola cattolica in sofferenza

Due recenti pubblicazioni, una del MIUR (Dati statistici scuola statale e paritaria, 2015-2016) e l’altra del CSSC (Diciottesimo Rapporto sulla Scuola cattolica), documentano come la scuola cattolica italiana soffra una forte e sempre più veloce contrazione (Da a.s. 2012-2013 all’a.s. 2014-2015 n. 429 scuole in meno e n. 48.066 alunni in meno. Fonte CSSC) . In particolare nelle periferie urbane e nelle zone rurali, proprio là dove la sua presenza sarebbe più necessaria in quanto costituisce quasi l’unico avamposto educativo e l’unico punto di aggregazione giovanile.

Le cause di questa contrazione sono molte e di varia natura, ma una su tutte prevale: il mancato finanziamento pubblico che la mette nella condizione di avere un bilancio in profondo rosso e, quindi, nell’impossibilità di pagare ed aggiornare in modo appropriato i propri docenti, di rinnovare e potenziare le strumentazioni didattiche e le strutture edilizie, di praticare rette, sostenibili da quelle categorie popolari e marginali per le quali é nata, per le quali per secoli ha offerto il suo servizio supplendo l’indifferenza e la latitanza dello Stato e per le quali vorrebbe continuare a svolgere la sua attività.

Le difficoltà in atto della scuola cattolica stanno rendendo la sua voce sempre più flebile sul palcoscenico culturale italiano e quindi del pluralismo che è il sale di ogni democrazia.

Una grande esperienza pedagogica corre il rischio di essere cancellata per sempre con grave danno certamente di chi l’ha promossa ma anche di chi ottusamente l’ha osteggiata.

  1. Un’ostilità pregiudiziale e irragionevole che si perpetua

Si è di fronte ad un inspiegabile paradosso. Da una parte una società ribollente il cui paradigma é la continua e profonda evoluzione e trasformazione della sua cultura, della economia, della politica, della composizione etnica, dei comportamenti, ecc.; dall’altra un rigido e intransigente immobilismo oppositivo a qualsiasi effettivo riconoscimento della scuola non statale. Si susseguono le generazioni ma l’atteggiamento nei suoi confronti rimane invariato. Basti ricordare le recenti manifestazioni studentesche e del precariato statale in occasione dell’iter della legge sulla buona scuola (Legge 105/2015) o semplicemente il programma politico di un partito fatto da giovani come è il M5S.

Questa avversione la giudichiamo ingiusta e irragionevole.

Ingiusta perché contraddice diritti umani e civili fondamentali, codificati nella costituzione italiana e nei principali documenti internazionali, come il diritto soggettivo di istruzione e formazione della persona, la libertà di scelta educativa dei genitori, la libertà di insegnamento, ecc.

Irragionevole

  • perché di fronte alla diversificata e crescente domanda educativa (si pensi alla carenza degli asili nido, all’estensione dell’obbligo formativo fino ai diciotto anni, agli alti tassi della mortalità scolastica e dell’abbandono scolastico, ai circa tre milioni di neet, ai diversamente abili senza sostegno, all’enorme platea dell’educazione per tutti e per tutto l’arco della vita, ecc.) c’è un assoluto bisogno di “più” scuole e non di “meno” scuole;
  • perché lo Stato, già adesso con una struttura organizzativa elefantiaca (con oltre un milione di dipendenti) e pertanto paralizzata, ingessata, ingovernabile, immodificabile, da solo, senza il contributo della società civile, non è assolutamente in grado di dare una risposta adeguata alle emergenti domande educative dei suoi cittadini
  • perché a fronte dell’inderogabile necessità di portare a pareggio un bilancio statale dissestato si rinuncia, semplicemente per pregiudiziali ideologiche, ad una scuola, quella paritaria, il cui costo, a fronte di servizi eguali se non migliori, é larghissimamente al di sotto di quello della scuola statale (470>7000 euro riferito solo al bilancio MIUR)
  1. Un’antica tradizione doc

Nel corso del dibattito sulla scuola paritaria cattolica la stampa, la politica, il sindacato, l’opinione pubblica sarebbe più che doveroso ricordassero che la sua origine ed attività risalgono ben molto prima che gli Stati preunitari e lo Stato italiano avvertissero il dovere politico, civile ed etico di soddisfare il diritto di istruzione ed educazione dei loro cittadini, in particolare di quelli delle fasce popolari tradizionalmente escluse e condannate perciò a rimanere nella loro condizione di subalternità sociale ed economica, di strutturale marginalità.

Questa sua antica origine e lunga attività sono un “merito storico” così grande che é una grave e ingiustificabile ingiustizia cancellarli dalla memoria collettiva. Non prevalesse la faziosità, l’ideologismo statalista ed anticlericale la scuola cattolica dovrebbe essere guardata con grande rispetto in quanto é portatrice di un enorme e qualificato bagaglio di esperienze pedagogiche-didattiche-organizzative, e con grande gratitudine per l’eccellente servizio reso a centinaia di migliaia di giovani, spessissimo a titolo gratuito e comunque senza alcun aggravio per lo Stato.

Molte soluzioni, solo in tempi recenti e con fatica entrati a far parte delle scelte di politica scolastica e degli ordinamenti, hanno nella viva “pratica” della scuola cattolica la loro incontestabile radice. Si pensi agli asili nido e alla scuola dell’infanzia, ai licei linguistici, europei, internazionali, ai licei sociopsicopedagogici, agli istituti verticalizzati, all’associazionismo nazionale ed internazionale degli studenti, dei docenti, dei genitori, degli ex-alunni, delle scuole, alle vacanze studio in Italia e all’estero, al tempo pieno, all’ampliamento dell’offerta formativa, alla istruzione e formazione professionale, ai servizi scolastici e formativi per i giovani portatori di disabilità. Si pensi inoltre alla concezione della scuola come istituzione di educazione e non soltanto di istruzione, ai temi della qualità, della valutazione, della centralità dell’alunno, dell’educazione integrale, della didattica individualizzata e personalizzata, del progetto culturale ed educativo, della comunità educante, della chiamata diretta del personale.

Si tratta di un elenco incompleto ma che dimostra a sufficienza l’assoluta “rispettabilità” ed “onorabilità” della scuola cattolica, il suo positivo contributo ai processi di innovazione dell’intero sistema scolastico e formativo nazionale e alla costruzione e crescita di una Italia più moderna, più libera, più pluralista, più democratica.

  1. La situazione europea

In Europa, compresi persino quei Paesi di lunga e dura tradizione laica/laicista o comunista, nei confronti della scuola non statale c’è una notevole disponibilità, anche finanziaria, da parte delle Istituzioni.

Perché in Italia perdura invece questa ostilità o diffidenza? Perché la questione non viene affrontata in maniera oggettiva, deidoligizzata, pragmatica partendo dagli interessi di chi la frequenta? Agli studenti interessa di più la qualità dei servizi erogati dalla scuola o l’etichetta che definisce la natura giuridica del suo gestore, statale o privato?

Tra le risposte che si possono dare a questa domanda ve n’è una in particolare sulla quale sarebbe il caso di cominciare a riflettere seriamente. In Italia la scuola statale è stata centrata sugli interessi corporativi dei dirigenti, docenti, non docenti (come dimostra l’enorme potere dei sindacati) e non su quelli degli allievi e delle loro famiglie. La scuola cioè è diventata funzionale, asservita a chi vi opera. L’apparato burocratico/statale e politico/sindacale ne hanno fatto una cosa “propria”, una proprietà privata.

La scuola paritaria, in quanto autonoma, libera, espressione dei soggetti della società civile, costruita dal basso è vista pertanto come una minaccia di questo sistema verticistico e quindi é osteggiata facendo ricorso, per non venire allo scoperto, ad argomentazioni di comodo, come ad esempio al tristemente famoso comma costituzionale “senza oneri per lo stato”, interpretato in maniera rigorista e ben diversa da quanto ebbe a precisare lo stesso proponente nel corso dei lavori della Costituente, tale on. Corbino, ed estrapolato da un contesto centrato completamente sui diritti della persona e della famiglia.

Sulla questione della libertà di insegnamento e del pluralismo scolastico sarebbe l’ora che l’Italia avesse il coraggio di uscire dalle schermaglie ideologiche, di liberarsi dalle ottocentesche visioni stataliste, di guardare ai Paesi più avanzati d’Europa e più ancora ai veri interessi/diritti degli studenti.

  1. La nuova legge sulla “buona scuola”

La nuova legge 107/2015 relativa alla cosiddetta “buona scuola” contiene molti elementi positivi rispetto ai quali il nostro consenso é pieno, salvo che essi abbiano poi una effettiva e saggia declinazione nei decreti attuativi. Ripropongono principi (quali ad es. autonomia, merito, scuola aperta, professionalità, valutazione, erogazioni liberali, trasparenza, alternanza scuola-lavoro, centralità della scuola nella società della conoscenza, ecc.) che la Fidae, ma anche l’Europa, studiosi, centri di ricerca, vanno dicendo da molto tempo.

Ma c’è un limite sul quale non possiamo tacere. C’è qualche riferimento alla scuola non statale e qualche dispositivo a suo sostegno, ma tutto l’impianto della legge rispecchia una visione di un sistema statalista nel quale la scuola statale gioca un ruolo esclusivo o quasi. Il sistema integrato, unico e unitario, costituito cioè dalla scuola statale e paritaria, prefigurato dalla legge 62/2000, subisce un offuscamento, se non addirittura arretramento.

La presenza della scuola paritaria è marginale, residuale, di supplenza alla inadeguatezza delle risposte dello Stato, che é e rimane il soggetto egemone. Non si pongono i necessari presupposti perché possa svilupparsi un reale sistema integrato nel quale le scuole statali e paritarie senza alcuna sorta di discriminazione dell’una o dell’altra siano messe nelle stesse condizioni di ben operare e quindi di dar vita ad un dinamico e positivo confronto dialettico e ad sana emulazione, che garantisca standard sempre più alti di qualità e di efficienza.

Per la scuola paritaria la legge 107/2015 sostanzialmente è un’altra occasione perduta. I suoi diritti e i suoi problemi vengono rinviati a data da definire. La detrazione fiscale garantita alle famiglie per le spese sostenute per l’iscrizione e frequenza (cfr. comma 151), seppure lodevole su un piano di principio e in quanto apripista di possibili sviluppi successivi, risulta di scarsissima portata per il basso tetto di riferimento (400 euro), che per la famiglia si traduce con un risparmio di 76 euro appena.

Ma oltre dal finanziamento pubblico la scuola paritaria continua ad essere esclusa anche da tutte quelle agevolazioni o benefit che di volta in volta vengono messi a punto dal MIUR a favore della scuola statale: come l’acquisto delle tecnologie digitali, i piani di sostegno per l’autonomia, la valutazione, l’orientamento, le attività sportive, teatrali, ecc. Per non parlare poi della questione PON, IMU, TARI, delle fiscalità generali in quanto paradossalmente la sua attività é considerata commerciale.

  1. Diplomifici

Una parola non si può non dire sulla questione dei diplomifici, richiamati con enfasi di tanto in tanto dalla stampa e dalla televisione con ingiuste e superficiali generalizzazioni che coinvolgono l’intero sistema delle scuole paritarie. Da sempre la Fidae ha chiesto con scarso successo al MIUR di intervenire senza esitazioni sui diplomifici. Non mancano leggi per poterlo fare in maniera ordinaria senza ricorsi a piani eccezionali. Si tratta di una mala pianta che va sradicata senza esitazione alcuna.

Ma nell’interesse di tutti gli studenti, frequentino la scuola paritaria o statale, una puntualizzazione è doverosa e necessaria fare. Ci sono i diplomifici del sistema paritario, alimentati da impropri appetiti economici. Ma ci sono anche i diplomifici (e non sono pochi) del sistema statale, là dove regnano sovrani la disorganizzazione, l’inefficienza, l’assenteismo, la conflittualità, il rifiuto di ogni innovazione, la qualità scadente dei servizi erogati, i bassi livelli formativi, ecc., che assicurano comunque con estrema facilità ai loro studenti titoli di studio rispetto ai quali non c’è alcun corrispettivo di formazione.

Agli uni e agli altri diplomifici, ridottisi ad essere distributori di inutili pezzi di carta, a venditori di competenze inesistenti, la politica, la stampa, l’amministrazione statale (Ministero, Magistratura, Forze di polizia e di Finanza, Enti locali), la stessa opinione pubblica non dovrebbero fare alcuno sconto, tenendo a mente che i loro illeciti comportamenti non trasgrediscono soltanto una norma giuridica, ma provocano un danno irreparabile nei ragazzi.

7. Amare la scuola

Che la scuola sia il motore dello sviluppo umano sociale economico è dire una cosa ovvia. Non sempre tuttavia lo ricordano le istituzioni governative e parlamentari che preferiscono segnare nella loro agenda come prioritarie altre questioni soltanto perché più remunerative sul piano del consenso elettorale, oppure più rispondenti agli interessi corporativi dei cosiddetti poteri forti.

Purtroppo cominciano a non ricordarlo anche altri soggetti, compresi alcuni di area ecclesiale (congregazioni religiose, associazioni, movimenti) che pure per scelta di vita o condivisione di valori dovrebbero essere molto attenti all’educazione dei giovani e quindi alla scuola.

Amate la scuola” dice papa Francesco in un suo discorso rivolto ad un gruppo di insegnanti delle scuole dei Gesuiti nel 2013. Perché la scuola è il luogo privilegiato per incontrare i giovani. Trascurare o peggio smobilitare questo fronte è un errore strategico dalle conseguenze irreparabili. Tanto più grave oggi a fronte della crisi di credibilità e significatività delle altre istituzioni a cominciare dalla famiglia.

Per molti giovani la scuola é rimasta come l’unica àncora di salvezza a loro disposizione, dove poter incontrare persone di cui fidarsi, capaci a introdurli nella vita dei significati, dei valori, a sostenerli ed accompagnarli nelle loro scelte decisive.

8. Conclusione.

Vorrei concludere citando ancora alcune parole di papa Francesco. Ci riguardano perché tutti noi, anche se con responsabilità e ruoli diversi, abbiamo a che fare con bambini o giovani, e quindi siamo educatori. “Non scoraggiatevi di fronte alle difficoltà che la sfida educativa presenta. Educare non è un mestiere, ma un atteggiamento, un modo di essere; per educare bisogna uscire da se stessi e stare in mezzo ai giovani, accompagnarli nelle tappe della loro crescita mettendosi al loro fianco. Donate loro speranza, ottimismo per il loro cammino nel mondo. Insegnate a vedere la bellezza e la bontà della creazione e dell’uomo, che conserva sempre l’impronta del Creatore. Ma soprattutto siate testimoni con la vostra vita di quello che comunicate. Un educatore trasmette conoscenze, valori con le sue parole, ma sarà incisivo sui ragazzi se accompagnerà le parole con la sua testimonianza, con la sua coerenza di vita. Senza coerenza non è possibile educare”. (papa Francesco, 7 giugno 2013).

Perché il ricordo del cinquantesimo del famoso documento conciliare Gravissimum Educationis non si riduca ad una retorica ed intellettualistica celebrazione l’utopia dell’educazione diventi per ciascuno di noi un progetto ideale condiviso, una pratica quotidiana di vita, una ulteriore ragione per portare l’Italia nell’area del riconoscimento dei diritti umani fondamentali, com’è appunto quello della libertà di scelta educativa.

Seminario Lasalliano, Roma 28 ottobre 2015

 

From “Early School Leaving to “Educative Success”

Francesco Macrì

The necessity of utopia in education

 Education, as scripted ingeniously by Delors in the celebrated White Paper of UNESCO in 1996, “L’éducation: un tresor est caché dedans”, is an Utopia necessary for learning and living in a global village, to create a better world in the direction of sustainable development, a mutual understanding among peoples and a renewal of democracy and to overcome certain tensions, between the global and the local, the universal and the individual, tradition and modernity, the need for competition and the concern of solidarity, expansion, extraordinary knowledge and the ability to assimilate, transcendent and material values. An education in order to be eligible to accomplish these tasks, Delors continues, that it must be based on four pillars: “learning to know, learning to do, learning to live together, learning to be “.

The vastness and complexity of these tasks presupposes that the theme of education assumes a central place in the life and choices of individuals, civil and political society and that the school, which is “the more organic and intentional communitarian space” for education (CEI, On the school, 1995), returns to be reconsidered by all, as the strategic resource of the future of a country, on which it is required to invest maximum of resources, research, innovations and experimentations.

It is in this general context of reference that the study on school dropouts can be done, as it constitutes a condition of disadvantage while facing the mandatory requirement that every individual should have the fundamental tools[1] to be able to live and work in autonomy in a very competitive, complex and selective society and exercise his rights/duties of a citizen. Therefore it is a matter of great theoretical relevance and of great human and civil importance, that the problem should be solved with a definite scholastic policy, and also with a psycho-pedagogical and didactic support in order to achieve consistent and plausible objectives with requirements of the social and personal context.

 The Project QPA[2], activated by Fidae[3], from Intesa Sanpaolo Formazione and from Européenne des Directeurs d’Institutions Lasallien with the involvement and collaboration of other universities ( Enginyeria La Salle – Universita Llul of Barcelona, and Lumsa Consortium Interuniversitario Fortune di Roma) and some Italian high schools ( Liceo Scientifico “Alberti” – Minturno, Istituto “Baffi” – Fiumicino, Istituto “Sacro Cuore” – Siracusa ), spanish ( Institut “La Salle Comtal” – Barcelona, Institut “La Salle” – Tarragona ), French ( Institut “Sainte Therese” – Auxerre), Belgium (Institut “La Salle” – Brussels) hopes to contribute a solution to this task, experimenting in the field the effectiveness of a very original method, aimed at strengthening the processes of learning and teaching, motivation and interest in the study, the educational success and, consequently, to reduce the rate of failures, repeat years, school leaving and dropouts. This project, therefore, is tuned in with the programme of European Union[4], also as an individual member of a nation state[5] that aims to prevent school leaving which is a huge waste of human resources, while it should require to maintain the standards of quality of life, social cohesion, economic growth and competition with the rest of the world.

 Theoretical approach to school leaving

 Generally, the expression “School leaving” intends to define as abandoning the school by a percentage of students who have not completed their compulsory schooling and training. Such a definition to be correct, needs a description of “how” it happens and “who” are those who leave, it should also include “where “, “when”, “why” they leave, and then, how to “prevent” and “counter” the phenomenon. Looking at it from this point of view, means taking as a criterion of evaluation the concept of “fairness” that goes far beyond that of justice and equality as it takes care of the subjective/objective conditions of each one, with their inevitable impact on school performance and the same choice of studies that are indicated (humanities, scientific, technical and vocational).

 The Legitimization of social, political and legal education, as “individual good” and as a “public good” involves the moral imperative to devote every effort to remove the causes of leaving the school whether they are primary or secondary, direct or indirect, present or remote. From this “personalized” view point ( attributing to the individual the primary and absolute value, as active citizen, the solidarity-based society, and a democratic nation), after the war, it has been eventually addressed and confronted by the European nations. “No one remains back” was the slogan, but also the design of educational and didactic innovations, of training policies that have inspired individuals, humanitarian organizations, civil and religious institutions in an effort to ensure that the school offers help to everyone according to the measure of their needs and not according to abstract and uniform standard of justice, and that equality of opportunity for admission could be translated into equal opportunities for exit as well.[6]

From Early School Leaving to Educational Success

 Under the international purview, the reflection on policies against school-leaving, has already consolidated some fundamental theoretical steps. The very definition of “school drop-outs”, which identified new forms alongside traditional ones, has become more and more complex and dynamic, coming to include micro and macro phenomena, visible and invisible manifestations (such as the “hardship” of youth). The analysis of the quantitative data has pursued the causal, procedural, social effects and active policy enforcement. A brief history of this evolutionary path is interesting not only in its terminological and lexical aspects but also in its content and procedure, and that of the consideration of the drop outs as objective “static” evidence of which to take note, to reach educational success and to pursue its “dynamic “objective”. [7]

In the sixties, especially in the Anglo-Saxon world, dominated a “structural vision” of the dropouts, defined by the rates of underachieving (the ratio of students with low educational achievement and average rates of return) and of early school leaving. The school leaving was motivated by resorting to theories of socio-cultural deprivation and economic marginality, disadvantaged strata of society and immigrant minorities.[8] In the seventies, with mass education and on the basis of theories more open to individual factors and the quality of education, made way for a broad vision of school leaving. It includes, in addition to subjects with low efficiency, even the whole area of youth problems, scholastic and extra scholastic, not necessarily identified with the economically disadvantaged.

This concept called “Emergency” was fueled by strong concerns of “deviance” as a result of failures of regulation and socialization not only by the family but also by the school. Therefore it paved the way for the need to use more complex indicators to measure the school leaving phenomena finally to include also those that remain within the system, but in an irregular mode, dysfunctional and with insufficient motivation. The casual plots and causes of school leaving were studied basing on systemic factors including socio-cultural, socio-economic, scholastic and personal factors.

In this phase, the policies are not focused only on the most targeted interventions, the so-called “weak phases”, but adopted special programs to allow schooling for the masses to improve its “sealing capability”. Thus, however opens a new opportunity to analyse and contrast the school leaving, characterized by a new vision of the phenomenon. Establishing that the school leaving could not be attributed to a single causal factor, and that it appeared by its nature as a transversal condition of the youth, so as to include forms of voluntary abandonment and self-exclusion, it began to appear that it was rooted in the experience “located” in the subjects, in their life experiences and journey to scholastic success, and inevitable prelude to irregularity and abandonment.

Therefore a shift from the individual who is leaving to the signs prior to the leaving and the context which registers them with, for example, fragile motivations, the inability to make decisions, the uncomfortable situations, transition phases, episodes of bankruptcy, the lack of material and required resources etc. These elements are not only seen as “subjective “attributes, treated with the devices for individualized sustainability as well as characteristics of “environments”, in which the subject makes learning experience at the local level. Consequently, every school in formulating its Plan of Studies should put at the foundation of its work, the goal of “educational success” for all individual students, as an indicator of quality of the education imparted.

 The importance given to the theme of “quality education”[9], is of course inclusive of combating school leaving, and was also a reflection of the recognition of knowledge as primary resource to ensure competitiveness and social cohesion[10]. The integral and whole education (lifelong learning) represents the “treasure” to protect and nurture all with every possible means available, because only the initial formation was no longer considered sufficient to answer the growing demand for specialized skills in the labor market. Education for all and for the whole life (lifelong learning) then represents the “treasure” to be protected and nurtured with all means, because a basic training only was no longer considered sufficient to meet the growing demand for specialized skills in labour market. Consequently, the fight against scholastic mortality became a “moral imperative” (but also “a priority in policy “) for each public institution, responsible for the formation of human resources and a protection against the risk of impoverishment and exclusion, generated by the expansionary trends of globalization.

 On the basis of this new slogan, “quality”, supported also by the Promotional programme and financed by EU[11], school methods in Europe, including of course that of Italy, France, Spain[12] and Belgium have changed substantially the presentation of the problem of school leaving and correlated lines of action, going from a concept of emergency type to a projection in the daily “ordinariness” and “transversal” educational process. But it is the very concept of educational success that is going to be modified. It no longer coincides with the “academic success”, although naturally it is understood as so, it does not present solely a threshold to success but it is a “virtuous cycle” to trigger a condition (status) to reach: the degree; the decision not to leave school; the employment consistent with the training programme; switching to a course of higher level of studies; the re-orientation toward a training program that best suits aptitudes and abilities, the realization of their proper aspirations and dreams, etc. Alongside the educational outcomes, therefore, it’s important to display more process indicators which cover the entire itinerary of studies, its follow up, and the “well-being” of the same individual.

This shift in balance from school leaving to educational success, understood likewise, gives rise to at least two major consequences: in terms of knowledge, it becomes urgent to adopt broader parameters of evaluation of educational levels not limited only to indicators of education but also of participation in lifelong learning; from the point of view of the intervention, the approach to the system of educational success is called into question the combined action of all subjects (public and private) responsible for the formation, not only the school, which remains the key context in which the experiences are developed for future choices. It is, namely, to foster a meritorious circle, springing from the school as a place of incubation of the various forms of uncertainty and discomfort, which train the people and form them through the transition from school to work, without losing hind sights of objective of maintenance, development and permanent conversion of human resources.

Early school leaving in international politics

Those who face the labor market without qualified education and proper training and are yet included into the socio economic fabric are called drop outs or early school leavers (ESL). In the current state it corresponds to the secondary education of the second degree (upper secondary education) or professionally qualified, achieved according to the regulations of each country. It is ‘clear that the definition of “school leaving” relates, therefore, to conditions of local laws and, and so, it is a concept that goes historicized and contextualized.

The classic image of the drop out is associated with belonging to ethnic minorities[13]; families of low socio-economic status and low level of culture; small families involved in the process of education and with low level of education. To these environmental features are added individual’s traits of personality problems: low self-esteem; low level of school efficiency; difficult relationships with peers; involvement in deviant actions; substance abuse; early pregnancies; little interest for a degree in studies; casual choice of a school; gender connotation, psychophysical handicaps[14].

The statistical survey of dropouts and the deepening of their socio-cultural, educational and personal characteristics represent only a first level of institutional action in favor of equality of opportunity for education and human capital formation (human capital building), in order to live according to the standards of quality and knowledge of society. The human and economic cost of early school leaving require timely strategies to address social policy and training with the overall goal of reducing to minimum ESL rates in the younger population, be it as in preventive view (avert leaving ), both in optical compensatory distribution- (promotion of educational return, training of basic skills and across post-schooling age). Before describing the different settings of the policies adopted for the educational success in different countries, it should be noted that the objective of the reduction / elimination of ESL is enrolled in the more general European orientation for equity in education and training systems (Equity in education and training).

As to the specific objectives of combating early leaving, they must be distinguished according to the approaches of social policy, emphasizing that they are characterized differently from country to country. As an example we can refer to the extension of compulsory education; the spread of the preschool classes; easy transfer facilities from one school to another one (walkways) the reform of curricula; the availability of monetary help for the youth at risk; orientation to institutionalize schooling and the same educational orientation; mentoring / tutoring for young people in difficulty; personalized plan of studies; programs for specialized education; teaching in small groups; the support of teachers and cultural mediators; the enhancement of informal or non-formal learning; schools for a second opportunity (second chance schools) as intensive courses or evening classes; the alternative school of work; cooperative learning; modules for reorientation; the vocational training; apprenticeship; preparatory courses (pre-vocational) for the unemployed youth; placements and internships working; tutoring services, counseling; the creation of partnership between schools and special schools; the educational community; the full-time and the active involvement of families.

The wide range of measures put in place by the countries in the EU in recent decades to prevent and combat early school leaving has achieved remarkable successes although much still remains to be done. The situation, of course, is very different from place to place. Among the Countries in difficulty and with percentages that differ from that of the goals of Europe 2020 are Italy and Spain, while France and Belgium are positioned slightly below the European average.

Not all adopted strategies have achieved the same positive indices. Those who marked the best success had: the elevation of compulsory education and training, the increase of public and private spending, the expansion of the autonomy of scholastic institutions, the inclusion of professionals with supporting roles for differently abled students (support to teachers, social workers, psychologists, educators, physicians) or immigrants (mediators of culture), the customization and flexibility of the curriculum, the introduction of new digital technologies, school to work alternation, orientation, and joint responsibility of families. All these initiatives together have certainly helped to bring European school systems to significant levels of qualification and greater correspondence with the question of educating families and society in spite of the resistance from the areas of backwardness and of shutting down the innovation.

Increasing distrust on the school

 Speaking of school-leaving and drop out, you can not fail to mention one thing: the school is rapidly losing its interest (appeal) among young people. In Italy, the results are sensational and highlighted by a recent survey of Censis[15]. But similar results are found in France, Spain, and Belgium as well as in all other European countries. More than the numbers of “disaffected”, which is also disturbing, should alarm the progressive unraveling of the “centrality” of the role of the school, its diminished relevance, its reduction to a simple agent of information, (One of the many available in the market and one more unattractive or desirable), its inability (real and / or attributed) to govern, to communicate, to intercept the new languages, the new knowledge and content of modernity, its difficulty to tune in with the educational demands of the new generation.

 Educational policies[16], gradually put in place, in the past two decades by Governments have failed to stop the slow but steady disintegration of its “institutionalized” educational function, to strengthen the educational agreement and mutual recognition of school-family-students. This weakening of its effectiveness and significance, accentuated by the socio-economic crisis that is raging in Europe have made more alarming disconnect between education and the dynamics of the work, it has blocked the generational turnover, has alienated even more young people from the labour market, has radicalized the phenomena of over-education and job uncertainty[17]. Of course, the vacuum of confidence that is spreading around the school does not depend solely on internal dynamics of the educational system.

 “Institutionalized” function of education, to strengthen the educational agreement and mutual recognition of school-families-students. In fact, a coherent and organic design of shared development and mutual sharing of socio-economic schemes are wanting or is too vague in our countries (Italy, Spain, and France) which our educational system is called to resolve. But the uncertainty of the educational system is substantiated also with its inability to be an opportunity for young people for social and occupational affirmation. The economic growth and the consequent modification of the structure of work have contributed to determine for a good part of the twentieth century, significant phenomena of upward “social mobility”. This is also why many find it hard to listen to this call and give a deaf ear to it and instead head towards other virtual educational agencies, considered more credible, more attractive in terms of vocational and organizational profiles (with flexible time, zero displacement, wide range options of choice, individualized teaching, etc.), and more sustainable in terms of the costs.

 Pretending to ignore or, worse, to support this phenomenon of flight of the young away from the school is dangerous. Despite its many limitations this still remains for almost all students the main road that can lead them to their realization as men, workers, citizens, and the place where they could compete and interact safely with adults, socialize with peers. The old “negative utopia” of the seventies of the twentieth century “de-school the society” [18]has been demonstrated as naïve ideals of political fiction in what ended up penalizing those very popular and subaltern classes who had pretended to liberate the so-called slavery from the medium of scholastic institutions of the “dominant, cultural imperialist”.

 The school is a privileged environment to get out of solitude and to establish human and interpersonal relationships, to learn and compete with other life experiences, to relate to organic and dialectic cultural traditions of their place, to confront ones convictions and behaviour, to trust in one’s own ability, to feel as a living part of a community of people that transcends one’s own family and to be introduced into the bigger realities of civil society, to acquire skills to live in a competitive society. For these and many other reasons the school deserves to be credited with trust and investment by adults, so that the young people find in it what they search, and through it their needs and rights are satisfied.

 To teach the future

For several years, Europe has focused its attention on NEET (Not in Education, Employment or Training), the young people who either are no longer within the purview of schooling / training, or engaged in any type of work[19]. This is a huge waste of human and economic resources, and socially dangerous and potentially explosive. No one can feign that nothing has happened, limit oneself to exploit the situation or be aware of the problem. We need a decisive and collective mobilization. We must give hope to those who always risk losing. The lives of millions of young people are at stake and are already on very dangerous slippery grounds. The causes that have generated this situation are many and of diverse nature. It would be wrong to hold only the school responsible for it. But it is undoubtedly one of the many a reconcilable factor.

With a suggestive title “Teaching the future,” the famous “Club of Rome” published way back in 1979, a report by J. W. Botkin – M. Elmndjra -M. Malitza. Fundamentally, the thesis was visionary, challenging, and even more relevant for today. In a world of rapid and profound transformations, the school has to play a specific role: not only to “Pass on” the sedimentary knowledge over time, but also to help young people to “decode”, “interpret” the world in which they live, and especially to “foresee”, “anticipate”, “build” what’s to come. It is an ambitious goal that can be achieved on condition that the school becomes the center of such action and of the interests of the ” individual student” and their potential interacts dialectically with the surrounding reality, to give more privileges than the transmission of content, or be subjected to strong obsolescence, methods of acquisition, organization, reworking of sources of knowledge; that promotes mental capabilities such as intelligence (i.e. the ability for intuitive reading), the critical approach, creativity, imagination, wonder and a desire for life long learning, the passion for the unusual, wisdom; that develops positive behaviors like willingness to cooperate with others, responsibility, loyalty, honesty, solidarity, altruism, generosity and sense of the common good; having inquisitiveness and interest in acquiring knowledge and explore the vast world that is beyond ones limited boundaries(language, culture, traditions, religion, socio-political organizations), of ones family and country[20]

It is necessary for a school of this type and it is guided by subjective and objective conditions. Certainly they are indispensable for economic resources, building structures, the teaching tools, as well as rightly ordered legislative structures, but much more important are the qualifications of those who make them operative. These are the secret managers and teachers of every innovation. The modernization, the quality and their excellence penetrate through their passion for daily learning.

It must be said that, in recent years, no nation has been sitting idle with folded hands in confronting this situation . Limiting ourselves referring to four nations, we can say that Italy[21], France[22], Spain[23] and Belgium, have been involved in our project QPA, and have made necessary reforms in their systems of education and training. Also the European union did not fail to make its contribution to reflection, stimulus, resources constantly inviting every nation to accelerate the process of modernization, to renew the curriculum, the teaching, not to dismiss those students on the fringes, who due to personal difficulties or of unavoidable situations are struggling to achieve the same standard of their companions, or even continue to attend classes while they still are on the way to end in the immense reservoir of school drop outs, who are the people of NEET.

Even the report, just published by the European Commission, “Modernization of Higher Education in Europe: access, persistence, job opportunities “(2014), goes in this direction. The only possibility for the old continent to win the big challenge of globalization and guarantee its citizens, not only in line with abstract principle, but their right to education and training, which is already in itself a noble conquest, has to pay heed to the socio-economic well-being, the social cohesion and the reconciliation between the generations.

“To make Europe’s economy, based on intelligence, more competitive, inclusive and dynamic in the world “, as envisaged in   the European strategy 2020[24], and not to be reduced to empty slogans of propaganda and political rhetoric must be built in concrete and effective action.

In this ambitious design school occupies an area of great significance and effectiveness. With the realization of this project QPA the FIDAE, INTESA SANPAOLO FORMAZIONE, ASSEDIL want to contribute concretely to the optimization of processes of learning and teaching so that the students involved are put into the proper environment to achieve good intellectual and professional grades and, thereby, would acquire a better chance to secure their future life as citizens and workers. It was not a service of little significance given the unease in which many young Italians, Spanish and French found themselves in.

Quoting and paraphrasing a speech by Pope Francis[25], who had invited a group of teachers to take stock of the problems of their students, asked them not to abandon especially those who are most in need of assistance, to be definite about the implementation of Project QPA, not with a pathetic approach but as an act of “love for school “, because it should be love that guides an adult to help a young person to have self-confidence to know more and “to be more” to realize one’s dream to be happy, love should guide an adult to help a young person to have self-confidence to know more and “to be more”, to realize one’s dream to be happy, to enhance and realize one’s potential, to rise up after a failure and resume the interrupted journey. In other words, we have used a proven methodological and didactic ground to help the schools involved to achieve the fundamental objectives for which they have been established that is “Teaching to Live”, the title given by the sociologist Edgar Morin in one of his recent saggio [26]

A great modern educator, Don Milani, who has been and continues to be a reference for generations of teachers, wrote in his famous book, “Letter to a Professor” (1976), the” main problem that the school confronts is the loss of students”, that those students who are expelled from the circle of school and education, those who are thrown into the streets, but also those who while continuing to attend it are not helped to come out successful. To be engaged in the Project QPA and to make a contribution, even though modest, to prevent or resolve this problem, is a responsibility based on professional ethics, and their “vocation” as teachers and educators.

(Translation of Anthony Vayalil)

[1] European Commission, Brieff – Modernisation of Higher Education in Europe, 2015; European Commission, The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation, 2015; European Commission, Adult Education and Training in Europe,2015; European Commission, Assuring Quality in Education, 2015; European Commission, Education and Training in Europe 2020: responses from the EU Member States 2013; European Commission, Developing Key Competences at School in Europe, 2012; OCSE, Apprendere a tutte le età. Le politiche educative e formative per il XXI secolo, 1997; European Commission, Teaching and Learning. Towards the Learning Society, 1995; Commissione europea, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, 2000; UNESCO, Apprendre à etre, 1976 ; The Council of the European Union, Strategies framwork for European cooperation in education and training (ET 2020), 2009; The Council of the European Union, Recommendation on key competences for lifelong learning del 28 giugno 2011; OECD, Education at a Glance, 2014 ; Eurostat, Europe 2020 education indicators in the EU2020, 2013;The Council of the Eupean Union, Strategies framwork for European cooperation in education and training (ET 2000), 2009; The Council of the Eupean Union, Recommendation del 28 giugno 2011; OECD, Education at Glance, 2015; Congregation for Catholic Education, Educating Today and Tomorrow: a Renewing Passion, Vatican, 2014; Idem, Educating to Intercultural Dialogue in Catholic Schools, Vatican, 2013; Conferenza Episcopale Italiana, Educare alla vita buona del Vangelo, Roma, 2010; A. Alulli, Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020, in Rassegna CNOS-FAP, Roma, 2015; OECD, Perspectives de l’OCDE sur les compétences, 2015

[2] The QPA method new ways to support and motivate iVET students at particular risk of ESL, including students with migrant or Roma bachgrounds

[3] La Federazione delle 3000 Scuole Cattoliche primarie e secondarie d’Italia, Membro del CEEC (Comité Européen pour l’enseignement catlolique), dell’OIEC (Office international de l’einsegnement catlolique)

[4] European Commission, Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe – Strategies, Policies and Measures 2014; European Commission, Reducing early school leaving: Key messages and policy support, 2013; The Council of the European Union, Recommendation of policies to reduce early school leaving, 2011; OECD, Skills Outlook. Youth, Skills and Employability, 2014.

[5] Parlamento italiano, VII Commissione, Indagine conoscitiva sulla dispersione scolastica, 2015; Ministère de l’éducation national, Mieux apprêndre pour mieux réussir, 2015; MIUR, La dispersione scolastica, 2013; ISFOL, Le dinamiche della dispersione formativa, 2012;

[6] UNESCO, The Right to Education, Towards Education for all Throghout Life, World Education Report, 2000; European Agency for Development in Special Needs Education, Principi Guida per promuovere la Qualità nella Scuola Inclusiva. Raccomandazioni Politiche, 2012; A. Bramanti. – P. Bianchi, Contrastare la dispersione, promuovere il successo formativo, Milano, 2006; A. Caputo. , L’analisi della dispersione scolastica: teorie, metodi e pratiche di ricerca, Napoli, 2006; M. Colombo, Dispersione scolastica e politiche per il successo formativo, Trento, 2013; V. Ghione., La dispersione scolastica. Le parole chiave, Roma, 2005; Fondazione Agnelli, Dispersione scolastica. Il costo per la collettività e il ruolo di scuole e terzo settore, Torino, 2014

[7] The Council of the European Union, Recommendation of 28 June 2011 on policies to reduce early school leaving; European Agency for special Needs and inclusive Education, Organisation of Provision to Support Inclusive Education, 2014; Idem, Thematic Key Words For Special Needs and Inclusive Education, 2014

[8] J.S. Coleman, Equality of educational opportunities, Washington, 1966; Centro Studi Scuola Cattolica, Qualità allo specchio, Brescia, 1998; S. Cicatelli – G. Malizia, Monitoraggio della qualità della scuola cattolica, Brescia, 2012

[9] European Commission, Assuring quality in education. Policies and Approaches to School Evaluation in Europe, 2015; European Commission, Quality Assurance in Teacher Education in Europe, 2006; TUTTOSCUOLA, 2° Rapporto sulla qualità nella scuola, Roma, 2014; F. Macrì (a cura di), Protagonisti del cambiamento, Roma, 2014; Idem, Protagonisti di un mondo più vero, Roma, 2009; Idem, Sui sentieri dell’educazione, Roma, 2008; Idem, Educare. Un compito, una responsabilità, Roma, 2006;Idem, La scuola di fronte alle sfide della postomodernità, Roma, 2005; Idem, Qualità a confronto, Roma, 2001; Idem Alla ricerca della qualità, Roma 1999; Idem, Una scuola nuova per una società nuova, Roma, 1998; C. Scurati, Qualità allo specchio, Brescia, 2001;MIUR, Linee guida per una scuola di qualità, 2003

[10] Commissione europea, Crescita, competitività, educazione. Le sfide e le vie per entrare nel XXI secolo,1993

[11] Socrates, Comenius, Erasmus, Grundvig, Minerva, Lingue, Leonardo da Vinci, E-learning

[12] Ley orgánica para la mejora de la calidad educativa, 2013

[13] MIUR-ISMU, Alunni con cittadinanza non italiana, 2015; COUNCIL OF EUROPE, Recalling its Recommendation on policies for Roma and/or Travellers in Europe, 2012; UNAR, Strategie d’inclusione dei Rom, Sinti e dei Caminanti, 2011

[14] OECD, The ABC of Gender Equality in Education, 2015; MIUR, Integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 2013; ISFOL, Le dinamiche della dispersione formativa: dalla analisi dei percorsi di rischioalla riattivazione delle reti di supporto, Roma, 2012

[15] Censis, La sfiducia crescente nella scuola, 2014

[16] European Commission, The structure of the European Education system, 2015

[17] EUROFOUND, La situazione sociale dei giovani in Europa, 2015

[18] I. Illic, Descolarizzare la società, 1971

[19] EMCC, NEETS – Young people not in employment, education or training: Characteristics, costs and policy responses in Europe, 2012; EUROFOUND, Social situation of young people in Europe, 2014; ISFOL, Il fenomeno NEET tra i 25 e i 34 anni, 2015; OECD, Skills Outlook 2015. Youth, Skills and Employability; OECD, Skills Outlook 2015. Youth, Skills and Employability ; ItaliaLavoro, NEET: I giovani che non studiano, non frequentano corsi di formazione e non lavorano, Roma, 2011; M. Szczsniak – G. Rondon, Generazione NEET: alcune caratteristiche, cause e proposte, in Orientamenti Pedagogici, n. nov -dic. 2’12

[20] Centro studi della scuola cattolica – CSSC, Una scuola che orienta, Brescia, 2014; Idem, Educare alla vita buona del Vangelo, Brescia, 2012; Idem, La scuola della persona, Brescia, 2009; Idem, In ascolto degli studenti, Brescia, 2006; F. Macrì (a cura di), protagonisti del cambiamento, Roma, 2014; Idem, Protagonisti di un mondo più vero, Roma, 2009;Idem, Sui sentieri dell’educazione, Roma, 2008; La scuola di fronte alle sfide della postmodernità, Roma 2005 ; Idem, Protagonisti di un mondo più vero, Roma 2009 ; Idem, Sui sentieri dell’educazione, Roma, 2008 ; Idem, Educare. Un compito, una resèponsabilità, Roma, 2006; Idem, La scuola di fronte alle sfide della postmodernità; Roma, 2005; Idem, L’educazione frontiera avanzata dell’educazione, Roma, 2002; Idem, Qualità a confronto, Roma, 2001; Idem, L’educazione multimediale nella scuola dell’autonomia, Roma, 2000; Idem, Una scuola nuova per una società nuova, Roma, 1998

[21] Governo Renzi, « La Buona scuola », 2015

[22] Ministére de l’éducation nationale, Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, 2013; La réforme du collège: mieux apprendre pour mieux réussir, 2013; Tous mobilisés pour voincre la decroshage scolaire, 2014

[23] Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, 2013

[24] Commissione europea, Bilancio della strategia Europa 2020 per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, 2014; European Commission, Europe 2020. A strategy for smart, sustainable and inclusive growth, 2010

[25] Papa Francesco, Discorso ai Docenti UCIIM, 14 marzo 2015; Idem, Discorso alla Congregazione per l’educazione cattolica, Roma 13 febbraio 2014; Idem, Ai dirigenti e docenti della scuola italiana, Piazza San Pietro, 10 maggio 2014; Idem, Discorso ai docenti ed allievi delle scuole dei Gesuiti in Italia, Roma, 7 giugno 2013; Congregazione per l’educazione cattolica, Educating Today and Tomorrow: A Renewing Passion, Roma, 2014; Idem, The Catholic School on the Threshold of the Third Millenium, Roma, 2007

25 E. Morin, Enséigner à vivre, Paris, 2014 ; Idem, La tête bien faite, Paris 1999 ; Idem, Relier le connessainces, Paris 1999 ; idem, Le sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris 2000 ; Idem, L’intelligence de la complexité, Paris 2006

Dalla “dispersione scolastica” al “successo formativo”

Francesco Macrì

L’utopia necessaria dell’educazione

L’educazione é, come ha saggiamente scritto J. Delors nel celebre libro bianco dell’UNESCO del 1996 “L’éducation: un tresor est caché dedans”, l’utopia necessaria per imparare a vivere nel villaggio globale, per creare un mondo migliore nella direzione di uno sviluppo sostenibile, di una reciproca comprensione tra i popoli e un rinnovamento della democrazia e per superare alcune forti tensioni, esistenti tra il globale e il locale, l’universale e l’individuale, la tradizione e la modernità, il bisogno di competizione e la preoccupazione della solidarietà, l’espansione straordinaria delle conoscenze e la capacità di assimilarle, i valori trascendenti e quelli materiali. Un’educazione che per essere idonea ad assolvere questi compiti, prosegue ancora Delors, deve basarsi su quattro pilastri: “imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare ad essere”.  

La vastità e complessità di questi compiti presuppone che la tematica educativa assuma un posto centrale nella vita e nelle scelte degli individui, della società civile e della politica e che la scuola, che è “lo spazio comunitario più organico ed intenzionale” del fare educazione (CEI, Per la scuola, 1995), ritorni ad essere riconsiderata da tutti, come la risorsa strategica del futuro di un Paese, sulla quale è necessario investire massicciamente in risorse, ricerca, innovazione, sperimentazione.[1]

E’ in questo contesto generale di riferimento che deve porsi la riflessione sulla dispersione scolastica in quanto costituisce una condizione di svantaggio a fronte dell’inderogabile necessità per ogni individuo di disporre degli strumenti fondamentali per vivere ed operare in autonomia in una società sempre più competitiva, complessa, selettiva ed esercitare i suoi diritti/doveri di cittadinanza. Pertanto si tratta di una questione di grande rilevanza teorica e di importante significato umano e civile, la cui soluzione richiede siano messe in atto incisive azioni di politica scolastica, ma anche di supporto psico-pedagogico-didattico al fine di conseguire obiettivi coerenti e plausibili con i bisogni del contesto sociale e della persona coinvolta.

Il Progetto QPA[2], attivato dalla FIDAE[3], da INTESA SAN PAOLO FORMAZIONE e da ASSEDIL (l’Association Européenne des Directeurs d’Institutions Lasallien) con il coinvolgimento e la collaborazione di alcune Università (Enginyeria La Salle – Universitat Llul di Barcelona, Lumsa e Consorzio Interuniversitario Fortune di Roma) e alcune scuole superiori italiane (il Liceo Scientifico “Alberti” di Minturno, l’Istituto “Baffi” di Fiumicino, l’Istituto “Sacro Cuore” di Siracusa), spagnole (l’Institut “La Salle Comtal” di Barcelona, l’Institut “La Salle” di Tarragona), francesi (l’Institut “Sainte Thérèse” di Auxerre), belghe (l’Institut “La Salle” di Bruxelles) intende contribuire a dare una soluzione a questo compito sperimentando sul campo l’efficacia di un metodo assai originale, finalizzato a potenziare i processi di apprendimento e di insegnamento, ad accrescere la motivazione e l’interesse per lo studio, a garantire il successo formativo e, di riflesso, a contrarre i tassi di bocciature, ripetenze, abbandoni, dropout. Questo progetto, perciò, si sintonizza con gli sforzi che stanno compiendo l’Unione europea[4], come peraltro i singoli Stati nazionali[5] che la costituiscono, per prevenire la dispersione scolastica che rappresenta lo spreco di un immenso capitale umano di cui, invece, avrebbero assoluto bisogno per mantenere gli standard di qualità della vita raggiunti, la coesione sociale, la crescita economica e la concorrenza con il resto del mondo.

Approccio teorico della dispersione scolastica

Con l’espressione “dispersione scolastica” in termini generali si tende a definire l’abbandono della scuola da parte di una quota di studenti senza che abbiano assolto l’obbligo scolastico e formativo. Ma tale definizione perché sia corretta oltre a descrivere “come” avviene e “chi” sono coloro che si disperdono, deve includere “dove”, “quando”, “perché” si disperdono e, quindi, come “prevenire” e “contrastare” il fenomeno. Affrontarla da questo punto di vista significa assumere come criterio valutativo il concetto di “equità” che va ben oltre quello di giustizia e di eguaglianza in quanto si fa carico delle condizioni soggettive/oggettive di ciascuno, con le loro inevitabili ricadute sul rendimento scolastico e sulla stessa scelta dell’indirizzo di studi (umanistico, scientifico, tecnologico, professionale). La legittimazione sociale, politica e giuridica dell’istruzione, come “bene individuale” e come “bene pubblico”, comporta l’imperativo morale di dedicare ogni sforzo alla rimozione delle cause primarie e secondarie, dirette e indirette, presenti e remote alla dispersione. E’ in questa ottica “personalista” (la persona come valore prioritario ed assoluto, come fondamento della cittadinanza attiva, della società solidale, dello Stato democratico) che essa gradualmente é stata letta ed affrontata dagli Stati europei a partire dal dopoguerra. “Nessuno rimanga indietro” é stato lo slogan, ma anche il progetto di pratiche educativo-didattiche innovative, di politiche formative che ha ispirato singoli individui, organizzazioni professionali e umanitarie, istituzioni civili e religiose nel tentativo di far sì che nella scuola, offrendo a ciascuno supporti secondo la misura dei suoi bisogni e non secondo standard astratti ed uniformi di giustizia, l’uguaglianza delle opportunità di ingresso si potesse tradurre in uguaglianza delle opportunità in uscita[6].

Dalla dispersione scolastica al successo formativo

In ambito internazionale la riflessione sulle politiche contro la dispersione ha già consolidato alcuni passaggi teorici fondamentali. La stessa definizione di “dispersione”, che ha identificato forme nuove a fianco di quelle tradizionali, si è fatta sempre più complessa e dinamica, arrivando a includere micro e macro fenomeni, manifestazioni visibili e invisibili (come ad esempio il “disagio” giovanile). L’analisi del dato quantitativo ha accompagnato quello causale, processuale, delle ricadute sociali e delle politiche attive di contrasto. E’ interessante allora ripercorrere brevemente le tappe di questo cammino evolutivo, non solo terminologico-lessicale ma anche contenutistico e procedurale, che dalla considerazione della dispersione come riscontro oggettivo “statico” di cui prendere atto, giunge a quello di successo formativo come obiettivo “dinamico” da perseguire.[7]

Negli anni Sessanta dominava, in particolare nel mondo anglosassone, una “visione strutturale” della dispersione, definita mediante i tassi di underachieving (il rapporto tra gli studenti con rendimento scolastico basso e insufficiente e i tassi medi di rendimento) e di abbandono precoce. La dispersione veniva motivata ricorrendo alle teorie sulla deprivazione socioculturale e sulla marginalità economica, degli strati svantaggiati della società e delle minoranze immigrate[8]. Negli anni Settanta, con la scolarizzazione di massa e sulle scorta di teorie maggiormente aperte ai fattori individuali e alla qualità dell’istruzione, si fa strada una visione più allargata della dispersione. Essa comprende, oltre ai soggetti con basso rendimento, anche tutta l’area del disagio giovanile, scolastico ed extrascolastico, non necessariamente identificabile con i soggetti economicamente svantaggiati. Tale concezione chiamata “emergenziale” fu alimentata dalle forti preoccupazioni per la “devianza” come frutto di carenze di regolazione e socializzazione da parte della famiglia ma anche della scuola. Si fece strada, quindi, la necessità di utilizzare indicatori più complessi per misurare i fenomeni dispersivi, al fine di includervi anche coloro che rimangono dentro il sistema, ma con modalità irregolari, disfunzionali, con insufficiente motivazione. Si studiarono gli intrecci causali della dispersione mediante modelli sistemici inclusivi dei fattori socioculturali, socioeconomici, scolastici, personali. In questa fase le politiche non si concentrarono più soltanto sugli interventi mirati alle cosiddette “fasce deboli”, ma adottarono piani straordinari per consentire alla scuola, diventata di massa, di migliorare la sua “capacità di tenuta”. Si aprì quindi una stagione nuova nell’analisi e nel contrasto alla dispersione, caratterizzata da una visione “contestualizzata” del fenomeno. Assodato che la dispersione non poteva essere attribuita ad unico fattore causale, e che si presentava per sua natura come trasversale alle condizioni giovanili, tanto da includere forme di abbandono volontario e di autoesclusione, si iniziò a constatare che essa trovava radici nell’esperienza “situata” dei soggetti, nei vissuti e percorsi di insuccesso scolastico, preludio immancabile dell’irregolarità e dell’abbandono. L’attenzione si spostò pertanto dall’individuo che si disperde ai segnali precedenti la dispersione e il contesto che li registra come, ad esempio, le motivazioni fragili, l’incapacità decisionale, gli stati di disagio, fasi di transizione, gli episodi fallimentari, la carenza di risorse materiali e simboliche, ecc. Elementi non visti soltanto come attributi “soggettivi”, e trattati con dispositivi di sostegno individualizzato, ma come anche come caratteristiche degli “ambienti”, nei quali il soggetto fa esperienza di apprendimento, da trattare in sede locale. Di conseguenza ogni scuola nel formulare il proprio Piano dell’Offerta Formativa dovrebbe porre a fondamento del suo operare l’obiettivo del “successo formativo” per tutti i singoli allievi, quale indicatore di qualità dell’educazione impartita.

L’importanza accordata al tema della “qualità dell’educazione”[9], ovviamente inclusiva della lotta alla dispersione, é stato anche un riflesso del riconoscimento della conoscenza come risorsa primaria per assicurare competitività e coesione sociale[10]. L’educazione per tutti[11] e per tutto l’arco della vita (lifelong learning) rappresentò allora il “tesoro” da proteggere e coltivare con ogni mezzo, perché la sola formazione iniziale non era più considerata sufficiente per rispondere alla domanda crescente di competenze specialistiche del mercato del lavoro. Di conseguenza la lotta alla mortalità scolastica divenne “imperativo morale” (ma anche “priorità politica”) per ogni istituzione pubblica, preposta alla formazione del capitale umano e alla protezione contro i rischi di impoverimento e di esclusione, generati dalle tendenze espansive della globalizzazione.

Sulla scorta di questa nuova parola d’ordine, “qualità”, sostenuti anche dai Programmi promossi e finanziati dalla UE[12], i sistemi scolastici europei, inclusi ovviamente anche quello di Italia, Francia, Spagna[13], Belgio hanno modificato in modo sostanziale la rappresentazione del problema dispersione e le correlative linee di intervento, passando da una concezione di tipo emergenziale ad una che la proietta nella quotidiana “ordinarietà” e “trasversalità” dei processi formativi. Ma é lo stesso concetto di successo formativo che nel contempo va a modificarsi. Non coincide più con il “successo scolastico”, anche se naturalmente lo comprende, non rappresenta soltanto una soglia da superare, ma é un “processo virtuoso” da innescare e una condizione (status) da raggiungere: il titolo di studio; la decisione di non abbandonare gli studi; l’inserimento lavorativo coerente con il percorso di formazione; il passaggio ad un corso di studi di livello superiore; il ri-orientamento verso un percorso formativo più adeguato alle proprie attitudini e capacità, la realizzazione delle proprie aspirazioni e sogni, ecc.

A fianco degli esiti didattici, quindi, entrano in gioco ulteriori indicatori di processo che contemplano l’intero itinerario di studi, la sua perseguibilità, il “ben-essere” stesso dell’individuo. Questo spostamento del baricentro dalla dispersione al successo formativo, così inteso, dà luogo almeno a due conseguenze di rilievo: dal punto di vista conoscitivo, diviene urgente dotarsi di più ampi parametri di valutazione dei livelli formativi non limitandosi ai soli indicatori di scolarità ma anche a quelli della partecipazione alle attività di lifelong learning; dal punto di vista dell’intervento, l’approccio sistemico al successo formativo chiama in causa l’azione combinata di tutti i soggetti (pubblici e privati) responsabili della formazione e non soltanto la scuola, che rimane tuttavia il contesto chiave in cui i vissuti si elaborano in scelte per il futuro. Si tratta, cioè, di favorire un circolo virtuoso che, nascendo dalla scuola come luogo di incubazione delle varie forme di incertezza e disagio, porti gli attori della formazione ad accompagnare le transizioni dalla scuola al lavoro, senza perdere di vista l’obiettivo di mantenimento, sviluppo, riconversione permanente del capitale umano.

 La dispersione scolastica nelle politiche internazionali

Si definiscono drop out o early school leaver (ESL) coloro che si affacciano sul mercato del lavoro privi del titolo di istruzione e formazione obbligatorio o, comunque, ritenuto fondamentale per un inserimento nel tessuto socio-economico. Allo stato attuale corrisponde al diploma di istruzione secondaria di secondo grado (upper secondary education) o di qualifica professionale, conseguito secondo le normative del singolo Paese. E’ evidente che la definizione di “abbandono” si rapporta, perciò, ai dispositivi legislativi locali e, pertanto, si tratta di un concetto che va storicizzato e contestualizzato.

L’immagine classica del drop out é associata all’appartenenza a minoranze etniche[14]; famiglie di basso status socio-economico e basso livello culturale; famiglie poco coinvolte nel processo educativo e con bassa scolarità. A queste caratteristiche ambientali si aggiungono i tratti problematici di personalità dell’individuo: scarsa autostima; insufficiente livello di rendimento scolastico; difficili relazioni con i pari; coinvolgimento in azioni devianti; abuso di sostanze; gravidanze precoci; disinteresse al titolo di studio; scelta casuale dell’indirizzo scolastico; connotazione di genere, handicap psicofisici[15].

La rilevazione statistica dei drop out e l’approfondimento delle loro caratteristiche socioculturali, scolastiche e personali non rappresentano che un primo livello dell’azione istituzionale a favore dell’uguaglianza delle chance educative e della formazione del capitale umano (human capital building), necessario per vivere secondo standard di qualità nella società della conoscenza. I costi umani ed economici della dispersione scolastica impongono di indirizzare puntuali strategie di politica sociale e formativa con l’obiettivo generale di ridurre al minimo i tassi ESL nella popolazione giovanile, sia in ottica preventiva (evitare l’abbandono), sia in ottica riparativa-compensativa (promozione del rientro formativo, formazione di abilità di base e trasversali in età postscolare).

Prima di descrivere le diverse impostazioni delle politiche per il successo formativo adottate nei vari Paesi, è bene sottolineare che l’obiettivo della riduzione/eliminazione degli ESL si iscrive nel più generale orientamento europeo per l’equità nei sistemi scolastici e formativi (equity in education and training). Quanto agli obiettivi specifici della lotta alla dispersione, essi vanno distinti in base agli approcci di social policy sottostanti che si connotano in maniera diversa da nazione a nazione. A titolo esemplificativo possiamo ricordare l’estensione dell’istruzione obbligatoria; la diffusione dei corsi prescolari; la facilitazione dei passaggi da un indirizzo scolastico all’altro (passerelle); la riforma dei curricoli; i particolari supporti economici per i giovani a rischio; l’orientamento scolastico istituzionalizzato e la stessa didattica orientativa; il mentoring/tutoring per i giovani in difficoltà; i piani di studio personalizzati; i programmi di educazione speciale; l’insegnamento a piccoli gruppi; gli insegnanti di sostegno e i mediatori culturali; la valorizzazione degli apprendimenti informali e non formali; le scuole di seconda opportunità (second chance schools) come i corsi intensivi o serali; l’alternanza scuola-lavoro; l’apprendimento cooperativo; i moduli di riorientamento; il potenziamento della formazione professionale; l’apprendistato; i corsi preparatori (pre-vocational) per giovani disoccupati; i tirocini e gli stage lavorativi; i servizi di tutorship, counselling; la creazione di partnership tra scuola ed extrascuola; la comunità educante; il tempo pieno; il coinvolgimento attivo delle famiglie, la didattica laboratoriale.

L’ampia gamma di misure messe in campo dai Paesi dell’Unione europea in questi ultimi decenni per prevenire e contrastare la dispersione scolastica ha ottenuto ragguardevoli successi anche se molto ancora rimane da fare. La situazione, ovviamente, è assai differenziata. Tra i Paesi in difficoltà e con percentuali che si discostano dagli obietti di Europa 2020 ci sono l’Italia e la Spagna, mentre la Francia e il Belgio si posizionano leggermente al di sotto della media europea.

Non tutte le strategie adottate hanno ottenuto gli stessi indici positivi. Quelle che hanno marcato il miglior successo sono state: l’innalzamento dell’obbligo di istruzione e formazione, l’incremento della spesa pubblica e privata, l’ampliamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche, l’inserimento di figure professionali con ruoli di supporto per gli studenti portatori di handicap (insegnanti di sostegno, assistenti sociali, psicologi, pedagogisti, medici) o immigrati (mediatori culturali), la personalizzazione e flessibilizzazione del curricolo, l’introduzione delle nuove tecnologie digitali, l’alternanza scuola-lavoro, l’orientamento, la corresponsabilizzazione delle famiglie.

Nel loro insieme tutte queste iniziative hanno indubbiamente contribuito a portare i sistemi scolastici europei verso livelli ragguardevoli di qualificazione e di maggiore corrispondenza alla domanda educativa delle famiglie e della società sebbene la persistenza ancora di aree di arretratezza e di chiusura alla innovazione.

 Sfiducia crescente nella scuola

 Parlando di abbandono scolastico e drop out una cosa non si può sottacere: la scuola sta rapidamente perdendo interesse (appeal) tra i giovani. In Italia, clamorosi sono i risultati evidenziati da una recente ricerca del Censis[16]. Ma analoghi risultati sono riscontrabili in Francia, Spagna, Belgio come, peraltro, in tutti gli altri Paesi europei. Più che i numeri dei “disaffezionati”, che pure é inquietante, deve allarmare il progressivo sfilacciamento della “centralità” del ruolo della scuola, la scarsa rilevanza e significatività che le viene attribuita, la sua riduzione a semplice agenzia di informazione (una tra le tante presenti sul mercato e per di più poco attrattiva e appetibile), la sua incapacità (reale e/o attribuita) a governare, veicolare, intercettare i nuovi linguaggi, i nuovi saperi e contenuti della modernità, la sua difficoltà a sintonizzarsi con le domande educative delle nuove generazioni.

Le politiche educative[17], via via messe in campo, in questi ultimi due decenni dai Governi, non sono riuscite a bloccare il lento ma costante sgretolamento della sua funzione educativa “istituzionalizzata”, a rafforzare il patto educativo e di reciproco riconoscimento tra scuola- famiglie-studenti. Questo indebolimento della sua efficacia e significatività, accentuato dalla crisi socio-economica che sta imperversando in Europa, ha reso più emergenziale lo scollamento tra le dinamiche educative e quelle del lavoro, ha bloccato il turnover generazionale, ha allontanato ancor di più i giovani dal mercato del lavoro, ha radicalizzato i fenomeni di overeducation e lavoro precario[18]. Certo, il vuoto di fiducia che si sta allargando intorno alla scuola non dipende solo dalle dinamiche interne al sistema educativo. Manca, infatti, o é troppo vago, nelle nostre nazioni (Italia, Spagna, Francia, Belgio) un coerente ed organico disegno condiviso di sviluppo socio-economico che sappia indicare con lungimiranza ed ampiezza di vedute il ruolo che il sistema educativo è chiamato a svolgere. Ma l’appannamento del sistema educativo si sostanzia anche con la sua incapacità di essere per i giovani un’opportunità di affermazione sociale ed occupazionale. La crescita economica e la conseguente modifica della struttura lavorativa hanno contribuito a determinare per buona parte del ventesimo secolo consistenti fenomeni di ascendente “mobilità sociale”. Una spinta verso l’alto i cui primi segnali di cedimento sono comparsi nell’ultimo scorcio del novecento, ma che oggi si é bloccata quasi del tutto per molti giovani, compresa buona parte di quelli più istruiti e con alto tasso di scolarità. La scuola, cioè, ha cessato di essere un efficace “ascensore sociale”[19]. Anche per questo motivo molti stentano ad ascoltare il suo richiamo, le voltano le spalle e si dirigono verso altre agenzie formative virtuali, considerate più credibili, più appetibili sotto il profilo professionalizzante ed organizzativo (orario flessibile, azzeramento degli spostamenti, ampio ventaglio di scelte opzionali, insegnamento individualizzato, ecc.), più sostenibili per i costi.

Far finta di ignorare o, peggio, assecondare questo fenomeno di fuga dei giovani dalla scuola è pericoloso. Nonostante i suoi molti limiti rimane pur sempre per la quasi totalità dei ragazzi la principale strada che li può portare alla loro realizzazione come uomini, lavoratori, cittadini, il luogo dove confrontarsi ed interagire in sicurezza con gli adulti, socializzare con i pari. La vecchia “utopia negativa” degli anni settanta del novecento di “descolarizzare la società”[20] è stata ampiamente dimostrata come ingenua farneticazione di fantapolitica in quanto finiva per penalizzare proprio quelle classi popolari e subalterne che aveva la pretesa di voler liberare dalla cosiddetta schiavitù della “cultura imperialista dominante”, veicolata dall’istituzione scolastica. La scuola é un ambiente privilegiato per uscire dalla propria solitudine e stabilire rapporti umani e interpersonali, per conoscere e misurarsi con altre esperienze di vita, per rapportarsi in maniera organica e dialettica con la tradizione culturale del proprio paese, per mettere a confronto le proprie convinzioni e i propri comportamenti, per prendere sicurezza nelle proprie possibilità, per sentirsi parte viva di una comunità di persone che trascende quella della propria famiglia ed introduce in quella ancor più grande che è la società civile, per acquisire un bagaglio strutturato ed organico di competenze. Per questi e molti altri motivi la scuola merita un credito di fiducia, un investimento da parte degli adulti perché anche i giovani ritrovino in essa quello che cercano e che forse non trovano, ma di cui hanno bisogno e anche diritto.

Insegnare il futuro

Da diversi anni, a livello europeo, si è posta l’attenzione sui Neet (Not in Education, Employment or Training), giovani non più inseriti in un percorso scolastico/formativo, ma neppure impegnati in un’attività lavorativa[21]. Si tratta di uno enorme dissipazione di risorse umane, economiche oltre che di un pericoloso potenziale esplosivo sul piano sociale. Nessuno può far finta di nulla, limitarsi solo a prendere atto, a registrare il fenomeno. Occorre una incisiva mobilitazione collettiva. Bisogna dare una speranza a chi rischia di perderla per sempre. Si tratta di milioni di giovani che galleggiano nella vita che scivola loro di mano, che rischiano di perdersi. Le cause che hanno generato questa situazione sono molte e di diversa natura. Sarebbe sbagliato colpevolizzare soltanto la scuola. Ma é indubbio che una delle tante è riconducibile anche ad essa.

Con un suggestivo titolo “Insegnare il futuro” il famoso “Club di Roma” pubblicò nel lontano 1979 un Rapporto a cura di J.W. Botkin-M. Elmndjra-M.Malitza. La tesi di fondo era lungimirante, impegnativa, ma più che mai attuale anche oggi. In un mondo in rapida e profonda trasformazione la scuola deve svolgere un ruolo preciso: non solo quello di “tramandare” le conoscenze sedimentatesi nel corso del tempo, ma anche quello di aiutare i giovani a “decifrare”, “interpretare” il mondo in cui vivono, e soprattutto quello di “prefigurare”, “anticipare”, “costruire” quello che verrà. Si tratta di un ambizioso obiettivo che può essere raggiunto a condizione che la scuola ponga sempre al centro della sua azione e dei suoi interessi lo “studente-persona” e le sue potenzialità, che interagisca dialetticamente con la realtà circostante, che privilegi più che i contenuti da trasmettere, sottoposti a forte obsolescenza, i metodi di acquisizione, organizzazione, rielaborazione autonoma delle conoscenze; che promuova abiti mentali quali l’intelligenza (la capacità cioè di leggere in profondità – intus legere), la criticità, la creatività, l’immaginazione, lo stupore, il desiderio di apprendimento permanente, la passione verso l’inedito, la saggezza; che sviluppi positivi comportamenti come la disponibilità alla collaborazione con gli altri, la responsabilità, la lealtà, l’onestà, la solidarietà, l’altruismo, la gratuità, il senso del bene comune; che abbia la curiosità e l’interesse di conoscere ed esplorare quel vasto mondo che è al di là delle mura di cinta (lingua, cultura, tradizioni, religione, organizzazione socio-politca) della sua famiglia e del suo paese.[22]

Una scuola di questo tipo può esserci a condizione che sia sostenuta da condizioni soggettive ed oggettive. Certamente sono indispensabili le risorse economiche, le strutture edilizie, le strumentazioni didattiche, come pure le giuste architetture legislative ed ordinamentali, ma prima e ancor più sono indispensabili le professionalità di coloro che in essa vi operano. Sono i dirigenti e i docenti il segreto di ogni innovazione. La modernizzazione, la qualità e l’eccellenza passano attraverso la loro azione e passione educativa di ogni giorno.

Bisogna dire che, in questi anni, a fronte di queste istanze, nessuna Nazione é rimasta seduta con le mani in mano. L’Italia[23], la Francia[24], la Spagna[25], il Belgio per limitarci alle quattro nazioni di riferimento delle scuole coinvolte con il nostro progetto QPA, hanno attivato ripetutamente processi di riforma dei loro sistemi di istruzione e formazione. Anche l’Unione europea non ha mancato di dare il suo contributo di riflessione, di stimolo, di risorse richiamando continuamente i singoli Stati nazionali ad accelerare le procedure di modernizzazione, a rinnovare i curricoli, la didattica, a non lasciar disperdere quelle frange di studenti che per difficoltà personali o di contesto fanno fatica a raggiungere gli stessi standard dei loro compagni o, addirittura, continuare a frequentare le lezioni andando a finire così in quell’immenso serbatoio della dispersione, che é il popolo dei NEET.

Anche il rapporto, appena pubblicato dalla Commissione europea, “Modernizzazione dell’istruzione superiore in Europa: accesso, permanenza, occupabilità” (2014), va in questa direzione. L’unica possibile se il vecchio continente vuole vincere la grande sfida della globalizzazione e garantire ai suoi cittadini, non soltanto in linea di astratto principio, il loro diritto di istruzione e formazione, che è già di per sé una nobile conquista, ma il benessere socio-economico, la coesione sociale, la rappacificazione tra le generazioni.

“Fare dell’Europa l’economia, basata sull’intelligenza, più competitiva, inclusiva e dinamica del mondo”, come si prefigge la strategia Europa 2020[26], perché non si riduca ad un vuoto slogan di propaganda e retorica politica deve essere declinato in azioni concrete. In questo ambizioso disegno la scuola occupa uno spazio di grande significato ed efficacia. Con l’attivazione di questo progetto QPA la FIDAE, INTESA SANPAOLO FORMAZIONE, ASSEDIL hanno voluto dare concretamente il proprio contributo all’ottimizzazione dei processi di apprendimento ed insegnamento affinché gli studenti coinvolti venissero messi nelle condizioni di raggiungere buoni livelli intellettuali e professionali e, quindi, acquisissero qualche chance in più per garantire la propria vita futura di cittadini e lavoratori. E’ stato reso un servizio non di poco significato considerato il disagio in cui versano molti giovani italiani, spagnoli, francesi. Citando e parafrasando un discorso di Papa Francesco[27], con il quale invitava un gruppo di docenti a farsi carico dei problemi dei loro studenti, a non abbandonare soprattutto coloro che hanno più bisogno di aiuto, l’attuazione di questo Progetto QPA potrebbe essere definito, senza voler essere patetici fuor di luogo, come un atto di “amore per la scuola”, perché proprio di amore si tratta quando un adulto aiuta un giovane ad avere fiducia in se stesso per sapere di più ed “essere di più”, per realizzare i suoi sogni ed essere felice, per sviluppare le sue potenzialità, per rialzarsi e riprendere il cammino interrotto dopo un eventuale insuccesso. In altri termini, abbiamo utilizzato uno sperimentato percorso metodologico-didattico per aiutare le scuole coinvolte a conseguire l’obiettivo fondamentale per cui sono state istituite, che é quello di “insegnare a vivere”, come titola un suo recente saggio[28] il sociologo Edgar Morin e “apprendre a être” come aveva già richiamato il famoso Rapporto Faure dell’UNESCO (Paris, 1972).

Un grande educatore moderno, don Milani, al quale hanno fatto e continuano a fare riferimento intere generazioni di docenti, ebbe a scrivere nel suo celebre libro “Lettera ad una professoressa” (1976), che il “principale problema che ha la scuola sono i ragazzi che perde”, quei ragazzi cioè che vengono messi fuori dal circuito scolastico ed educativo, che sono buttati sulla strada, ma anche quelli che pur continuando a frequentarlo non sono aiutati a esprimere il meglio di sé, delle proprie potenzialità. Essersi impegnati, dunque, con la realizzazione del Progetto QPA per dare un contributo, anche se modesto, a prevenire o risolvere questo problema, per ciascuno di noi ha significato rispondere ad un dovere di deontologia professionale, alla propria “vocazione” di docenti e di educatori.

[1] European Commission, Brieff – Modernisation of Higher Education in Europe, 2015; European Commission, The European Higher Education Area in 2015: Bologna Process Implementation, 2015; European Commission, Adult Education and Training in Europe,2015; European Commission, Assuring Quality in Education, 2015; European Commission, Education and Training in Europe 2020: responses from the EU Member States 2013; European Commission, Developing Key Competences at School in Europe, 2012; OCSE, Apprendere a tutte le età. Le politiche educative e formative per il XXI secolo,1997; European Commission, Teaching and Learning. Towards the Learning Society, 1995; Commissione europea, Realizzare uno spazio europeo dell’apprendimento permanente, 2000; UNESCO, Apprendre à etre, 1976 ; The Council of the European Union, Strategies framwork for European cooperation in education and training (ET 2020), 2009; The Council of the European Union, Recommendation on key competences for lifelong learning del 28 giugno 2011; OECD, Education at a Glance, 2014 ; Eurostat, Europe 2020 education indicators in the EU2020, 2013;The Council of the Eupean Union, Strategies framwork for European cooperation in education and training (ET 2000), 2009; The Council of the Eupean Union, Recommendation del 28 giugno 2011; OECD, Education at Glance, 2015; Congregation for Catholic Education, Educating Today and Tomorrow: a Renewing Passion, Vatican, 2014; Idem, Educating to Intercultural Dialogue in Catholic Schools, Vatican, 2013; Conferenza Episcopale Italiana, Educare alla vita buona del Vangelo, Roma, 2010; A. Alulli, Dalla strategia di Lisbona a Europa 2020, in Rassegna CNOS-FAP, Roma, 2015; OECD, Perspectives de l’OCDE sur les compétences, 2015
[2] The QPA method new ways to support and motivate iVET students at particular risk of ESL, including students with migrant or Roma bachgrounds
[3] La Federazione delle 3000 Scuole Cattoliche primarie e secondarie d’Italia, Membro del CEEC (Comité Européen pour l’enseignement catholique), dell’OIEC (Office international de l’einsegnement catholique)
[4] European Commission, Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe – Strategies, Policies and Measures 2014; European Commission, Reducing early school leaving: Key messages and policy support, 2013; The Council of the European Union, Recommendation of policies to reduce early school leaving, 2011; OECD, Skills Outlook. Youth, Skills and Employability, 2014.
[5] Parlamento italiano, VII Commissione, Indagine conoscitiva sulla dispersione scolastica, 2015; Ministère de l’éducation national, Mieux apprendre pour mieux réussir, 2015; MIUR, La dispersione scolastica, 2013; ISFOL, Le dinamiche della dispersione formativa, 2012;
[6] UNESCO, The Right to Education, Towards Education for all Throghout Life, World Education Report, 2000; European Agency for Development in Special Needs Education, Principi Guida per promuovere la Qualità nella Scuola Inclusiva. Raccomandazioni Politiche, 2012; A. Bramanti. – P. Bianchi, Contrastare la dispersione, promuovere il successo formativo, Milano, 2006; A. Caputo. , L’analisi della dispersione scolastica: teorie, metodi e pratiche di ricerca, Napoli, 2006; M. Colombo, Dispersione scolastica e politiche per il successo formativo, Trento, 2013; V. Ghione., La dispersione scolastica. Le parole chiave, Roma, 2005; Fondazione Agnelli, Dispersione scolastica. Il costo per la collettività e il ruolo di scuole e terzo settore, Torino, 2014
 [7] The Council of the European Union, Recommendation of 28 June 2011 on policies to reduce early school leaving; European Agency for special Needs and inclusive Education, Organisation of Provision to Support Inclusive Education, 2014; Idem, Thematic Key Words For Special Needs and Inclusive Education, 2014
[8] J.S. Coleman, Equality of educational opportunities, Washington, 1966; Centro Studi Scuola Cattolica, Qualità allo specchio, Brescia, 1998; S. Cicatelli – G. Malizia, Monitoraggio della qualità della scuola cattolica, Brescia, 2012
[9] European Commission, Assuring quality in education. Policies and Approaches to School Evaluation in Europe, 2015; European Commission, Quality Assurance in Teacher Education in Europe, 2006; TUTTOSCUOLA, 2° Rapporto sulla qualità nella scuola, Roma, 2014; F. Macrì (a cura di) Alla ricerca della qualità, Roma, 1999; Idem, Qualità a confronto, Roma, 2001; C. Scurati (a cura di), Qualità allo specchio, Brescia, 2001; MIUR, Linee guida per una scuola di qualità, 2003
[10] Commissione europea, Crescita, competitività, educazione. Le sfide e le vie per entrare nel XXI secolo,1993
[11] UNESCO, Teaching and Lerarning: Achieving quality for all, 2014
[12] Socrates, Comenius, Erasmus, Grundvig, Minerva, Lingue, Leonardo da Vinci, E-learning
[13] LEY ORGÁNICA PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD EDUCATIVA, 2013
[14] MIUR-ISMU, Alunni con cittadinanza non italiana, 2015; Council of Europe, Recalling its Recommendation on policies for Roma and/or Travellers in Europe, 2012; UNAR, Strategie d’inclusione dei Rom, Sinti e dei Caminanti, 2011
[15] OECD, The ABC of Gender Equality in Education, 2015; MIUR, Integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 2013; ISFOL, Le dinamiche della dispersione formativa: dalla analisi dei percorsi di rischio alla riattivazione delle reti di supporto, Roma, 2012
[16] Censis, La sfiducia crescente nella scuola, 2014
[17] European Commission, The structure of the European Education system, 2015
[18] EUROFOUND, La situazione sociale dei giovani in Europa, 2015
[19] Censis, op. cit., 2014
[20] I. Illic, Descolarizzare la società, Milano, 1971
[21] EMCC, Neets – Young people not in employment, education or training: Characteristics, costs and policy responses in Europe, 2012; EUROFOUND, Social situation of young people in Europe, 2014; ISFOL, Il fenomeno NEET tra i 25 e i 34 anni, 2015; OECD, Skills Outlook 2015. Youth, Skills and Employability;
[22] Centro studi della scuola cattolica – CSSC, Una scuola che orienta, Brescia, 2014; Idem, Educare alla vita buona del Vangelo, Brescia, 2012; Idem, La scuola della persona, Brescia, 2009; Idem, In ascolto degli studenti, Brescia, 2006; F. Macrì (a cura di), protagonisti del cambiamento, Roma, 2014; Idem, Protagonisti di un mondo più vero, Roma, 2009;Idem, Sui sentieri dell’educazione, Roma, 2008; La scuola di fronte alle sfide della postmodernità, Roma 2005 ; Idem, Protagonisti di un mondo più vero, Roma 2009 ; Idem, Sui sentieri dell’educazione, Roma, 2008 ; Idem, Educare. Un compito, una responsabilità, Roma, 2006; Idem, La scuola di fronte alle sfide della postmodernità; Roma, 2005; Idem, L’educazione frontiera avanzata dell’educazione, Roma, 2002; Idem, Qualità a confronto, Roma, 2001; Idem, L’educazione multimediale nella scuola dell’autonomia, Roma, 2000; Idem, Una scuola nuova per una società nuova, Roma, 1998;
[23] Governo Renzi, « La Buona scuola », 2015;
[24] Ministére de l’éducation nationale, Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, 2013 ; La réforme du collège: mieux apprendre pour mieux réussir, 2015 ; Tous mobilisés pour voincre la decroshage scolaire, 2014
[25] Ley Orgánica para la mejora de la calidad educativa, 2013
[26] Commissione europea, Bilancio della strategia Europa 2020 per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva, 2014; European Commission, Europe 2020 A strategy for smart, sustainable and inclusive growth, 2010
[27] Papa Francesco, Discorso ai Docenti UCIIM, 14 marzo 2015; Idem, Discorso alla Congregazione per l’educazione cattolica, Roma 13 febbraio 2014; Idem, Ai dirigenti e docenti della scuola italiana, Piazza San Pietro, 10 maggio 2014; Idem, Discorso ai docenti ed allievi delle scuole dei Gesuiti in Italia, Roma, 7 giugno 2013; Congregazione per l’educazione cattolica, Educating Today and Tomorrow: A Renewing Passion, Roma, 2014; Idem, The Catholic School on the Threshold of the Third Millenium, Roma, 2007
[28] E. Morin, Enséigner à vivre, Paris, 2014 ; Idem, La tete bien faite, Paris, 1999 ; Idem, Relier le connessainces, Paris, 1999 ; idem, Le sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Pris, 2000 ; Idem, L’intelligence de la complexité, Paris, 2006

UNA GENERAZIONE SENZA FUTURO

Francesco Macrì
La difficoltà di inserimento dei giovani nel mondo del lavoro è un problema comune a molti Paesi, ma in Italia è più acuto che altrove. Stiamo rischiando di compromettere permanentemente il futuro di un’intera generazione. Non è troppo tardi per intervenire, ma non si può perdere altro tempo.
Per capire come affrontare il problema bisogna individuarne la natura. In Italia, nella fascia d’età fra i 16 e i 24 anni, solo un ragazzo su quattro lavora: in Germania, negli Stati Uniti e nella media dei Paesi europei, uno su due. I ragazzi italiani lavorano meno di altri per due ragioni: sono meno quelli che cercano lavoro (cioè la partecipazione alla forza lavoro è più bassa che in altri Paesi), e tra quelli che lo cercano in meno lo trovano (cioè il tasso di disoccupazione è più alto). La partecipazione alla forza lavoro in questa fascia di età è il 30 per cento in Italia, contro il 51 per cento in Germania, 41 in Francia, 56 negli Stati Uniti. La disoccupazione giovanile è oltre il 25 per cento in Italia a fronte del 19 per cento nell’area Euro, 18 per cento negli Stati Uniti, 10 in Germania.
Questo divario impressionante non dipende dal fatto che i giovani italiani studiano di più, e quindi non lavorano perché stanno investendo nel loro futuro. Nella fascia d’età 25-34 anni, gli italiani che hanno una laurea sono 18 su cento, meno della metà che in Francia, Svezia e Stati Uniti.Naturalmente c’è molta differenza tra Nord e Sud. La disoccupazione giovanile al Centro-Nord è vicina alla media europea, mentre è molto più alta al Sud. Ma non è solo Sud. Anche al Nord la partecipazione dei giovani alla forza lavoro è più bassa rispetto al resto d’Europa.
Un secondo aspetto importante emerge confrontando> <il tasso di disoccupazione dei giovani (fra i 15 e i 24 anni) con quello degli adulti (25-64). La peculiarità dell’Italia non è solo l’elevata disoccupazione giovanile, ma il divario fra giovani e adulti. Il rapporto tra il livello di disoccupazione dei giovani e quello degli adulti è 4 in Italia (cioè per ogni disoccupato adulto ci sono 4 disoccupati giovani) contro il 2,4 dell’area Euro, 1,4 in Germania. Questa differenza si riscontra ovunque in Italia, sia al Nord sia al Sud. Anzi, in qualche regione del Nord è più alta che al Sud. Ad esempio, il rapporto fra disoccupati giovani e adulti è 4,8 in Emilia-Romagna e 3,2 in Sardegna. Questo rapporto è una misura di quanto il mercato del lavoro protegga chi un lavoro ce l’ha, cioè gli adulti. Più il rapporto è elevato, più i giovani sono esclusi. In altre parole, il mercato del lavoro in Italia è molto più chiuso ai giovani che in altri Paesi europei e lo è forse di più al Nord che al Sud. È un’osservazione importante perché ci dice che il mancato lavoro dei giovani non è solo un problema collegato specificamente al Mezzogiorno: dipende da regole e istituzioni nazionali, che escludono i giovani sia a Napoli che a Torino.
Non solo i giovani in Italia lavorano poco, ma sempre più sono impiegati con contratti temporanei che raramente sfociano in un contratto a tempo indeterminato. In Veneto ad esempio la percentuale di assunzioni (al di sotto dei 40 anni) con contratti a tempo indeterminato è scesa, negli ultimi 12 anni, dal 35 al 15 per cento; le assunzioni a tempo determinato sono salite dal 40 al 60 per cento. Sono quasi scomparsi anche gli inserimenti tramite contratti di apprendistato, la cui quota (sempre in Veneto) è scesa dal 25 al 10 per cento. Altrove al Nord è ancora più bassa. Non conosciamo dati per il Sud. Evidentemente le imprese ritengono altre forme di «assunzione» più convenienti dell’apprendistato. Il fatto è che le aziende sono comprensibilmente restie a trasformare i giovani assunti temporaneamente in «illicenziabili». Preferiscono i contratti a tempo determinato perché consentono loro di aggirare le rigidità dei rapporti a tempo indeterminato. Le conseguenze di questo mercato del lavoro «duale» sono innumerevoli. I giovani vivono con i genitori più a lungo, si sposano più tardi, fanno meno figli, non accumulano contributi per la loro pensione. Non solo, ma molti studi dimostrano che lunghi periodi di disoccupazione da giovani hanno conseguenze permanenti sulla carriera lavorativa perché rendono le persone meno impiegabili. In Italia l’attesa media per trovare il primo lavoro è 33 mesi contro 5 negli Stati Uniti.

Il Testo Unico sull’apprendistato, approvato la scorsa settimana dal Consiglio dei ministri fa un passo avanti, consentendo l’apprendistato agli studenti delle scuole superiori. Il testo prevede che questa forma di inserimento nel mondo del lavoro sia utilizzabile per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione di ragazzi che abbiano compiuto quindici anni. In questo caso la durata del contratto non può estendersi oltre il termine del ciclo di studi, con un limite di tre anni. Ma il Testo Unico non fa nulla per ridurre il dualismo del nostro mercato del lavoro. Infatti prevede anche che «se, al termine del periodo di apprendistato, nessuna delle parti esercita la facoltà di recesso, il rapporto prosegue come ordinario rapporto di lavoro subordinato a tempo indeterminato», cioè l’apprendista diventa da un giorno all’altro illicenziabile. Poche imprese rinunceranno all’opzione di esercitare unilateralmente il recesso.
Le idee su come riformare il nostro mercato del lavoro per facilitare l’inserimento dei giovani non mancano, ma qualunque proposta si scontra con un ostacolo politico apparentemente insormontabile: l’elettore medio italiano, cioè colui (o colei) che determinano chi vince le elezioni, è sempre più anziano. L’età media degli italiani è la terza più alta al mondo, ed è quella che sta crescendo più rapidamente. Se le riforme che favoriscono i giovani richiedono qualche sacrificio agli adulti, è difficile che siano sostenute da partiti e sindacati la cui fortuna dipende dal voto e dall’influenza degli anziani. Ciò ovviamente non significa che i genitori italiani> non siano interessati al futuro dei propri figli. Ma si è creato un equilibrio per cui i genitori si occupano del benessere dei figli attraverso la famiglia, mentre come società adottiamo politiche che rendono difficile ai giovani rendersi economicamente indipendenti. La famiglia è diventata il meccanismo di protezione dei giovani. Il lavoro sicuro (prima) e la pensione (dopo) del padre assicurano un minimo di supporto per figli precari. La loro sopravvivenza è assicurata, la crescita, il dinamismo ed il futuro dei giovani stessi no.