Archivio mensile:luglio 2014

La scuola cattolica nell’era digitale

Scenario di riferimento

Francesco Macrì

Tra i tratti più significativi che caratterizzano l’attuale società postmoderna occupano un posto di particolare rilevanza la terziariz­zazione del sistema produttivo, il cambiamento qualitativo della forza-lavoro, la finanziarizzazione dell’economia, l’adozione diffusa di tecniche decisionali sempre più rapide e planetarie, ma, soprattutto, l’esplosione delle informazioni e delle conoscenze (P. Flichy, La rivoluzione digitale, 1996).

Gli strumenti di questa trasformazione sono prevalentemente le nuove tecnologie dell’elettronica, delle telecomunicazioni, dell’informa­tica e le loro infinite combinazioni; la materia prima è costituita dai dati, dalle informazioni, dalla conoscenza scientifica, dal pensiero razionale, dalle risorse umane.

Le tecnologie dell’informazione e comunicazione stanno trasformando tutti gli aspetti della nostra vita e della nostra civiltà. Il mutamento che stiamo vivendo è globale e profondo. Un diverso, più veloce, più complesso, più diffuso uso delle informazioni significa, infatti, aprire nuove virtuali frontiere alla conoscenza e al pensiero e, quindi, allo stesso progresso civile ed umano.

In questo scenario di progressiva evoluzione della società, le tecno­logie dell’informazione con le loro molteplici e pervasive applicazioni, si presentano non solamente come una tecnologia specifica, ma anche e soprattutto come un fenomeno “culturale”. Da strumento si trasformano in linguaggio, contenuto, metodo (“il medium è il messaggio”, M. McLuhan). Sono un modo diverso di essere e fare “cultura”, rendono possibile una vera “mutazione” della mente, favoriscono il passaggio dal “fare” al “concepire”, dallo stadio delle operazioni concrete a quello delle operazioni formali. (H.I. Inose – J.R. Pierce, Tecnologie dell’informazione e nuova cultura, 1984).

In quanto forniscono importanti strumenti culturali (linguistici, concettuali, operativi e materiali) diventano per tutti un elemento insostituibile della formazione generale e di base, perché interferisco­no con le facoltà umane di percezione, memorizzazione, interpretazio­ne, manipolazione, trasformazione della realtà. La loro crescente rilevanza tuttavia non deve far perdere di vista che al centro e al di sopra si colloca (o si dovrebbe collocare) sempre e comunque l’uomo e non la macchina, la sua intelligenza, la sua perso­nalità, la sua moralità, la sua relazionalità. Il salto qualitativo che dovrà, quindi, essere compiuto da ciascuno è nella direzione di una crescita di un “surplus” di intelligenza e libertà (di umanità) perché più lo sviluppo delle tecnologie dell’informazione saranno correlate al software, più le attività di produzione si trasformeranno in servizi, più i nuovi materiali dipenderanno da conoscenze scientifiche e tecniche elevate, più le tran­sazioni internazionali saranno virtuali, è evidente che sempre più il lavoro umano si dovrà trasformare in attività di immaginazione e creazione, di utilizzazione ed organizzazione di processi e prodotti pre­valentemente “immateriali”; operazioni tutte che presuppongono un raffinato substrato intellettuale e un alto contenuto umano.

Sotto questo aspetto si evidenzia lo sforzo di crescita e maturazione che ognuno deve compiere per predisporsi adeguatamente a vivere in questa nuova società, ma anche il compimento del vecchio sogno dell’uomo di limitarsi al suggestivo e affascinante compito dionisiaco del “creare”, del sognare, dell’immaginare, del “poetare”, del godere senza il peso faticoso e monotono del “fare”, del “lavorare”.

Nel regno dei nativi digitali

Nella attuale società in cui la conoscenza col supporto delle nuove tecnologie, fondate sulla velocità e quantità delle informazioni veicolate e sulla possibilità di relazionarsi in tempo reale con più soggetti e più fonti, una distanza crescente divide i giovani, cosiddetti “nativi digitali”, e gli adulti, considerati “immigrati digitali”. Questi due termini suggestivi, coniati per primo da Marc Prensky (Digital Natives, Digital Immigrants, 2001; From Digital Natives to Digital Wisdom, 2012), illustrano i cambiamenti di tipo cognitivo, comunicativo e comportamentale indotti dalle nuove tecnologie, onnipresenti nella vita delle nuove generazioni sin dalla più tenera età. Tutto ciò apre alla necessità di una riflessione sul livello di consapevolezza che questo modo di comunicare porta con sé e in che misura possa contribuire allo sviluppo della conoscenza.

Questo nuovo universo relazionale sta modificando il modo in cui la conoscenza, la cultura si sviluppa. Stiamo tendendo verso un modello di “cultura convergente” come la definisce Jenkins (Convergence Culture, New York, 2006) che ruota intorno al concetto di “intelligenza collettiva” (Pierre Levy), secondo cui “nessuno conosce tutto, tutti conoscono qualcosa, tutta la conoscenza risiede nell’umanità”.

Media digitali e comunicazione interattiva sono i fenomeni più eclatanti del mutamento sociale e dell’industria culturale all’inizio del nuovo millennio. Oggi gli eBook, così come gli smartphone, e i Tablet Pc, sempre connessi a Internet, assediano ogni giorno più da presso il regno della carta stampata. Ma la nuova cultura digitale, cioè l’affermarsi di uno stile comunicativo orientato all’interazione, alla produzione di contenuti e alla condivisione, è stata accompagnata, durante gli ultimi vent’anni, dall’affacciarsi sulla scena di una nuova forma evolutiva dell’Homo sapiens: il “nativo digitale”. Ma chi sono i nativi digitali? Come comunicano? Come si relazionano al sapere? Nati e cresciuti all’ombra degli schermi interattivi, i Nativi sono simbionti strutturali della tecnologia, e le protesi tecnologiche che utilizzano dall’infanzia sono parte integrante della loro identità individuale e sociale. Fin da piccoli videogiocano, hanno un blog, e comunicano sui social network come Facebook o My Space. È con questa generazione di ragazzi che gli adulti, la scuola devono confrontarsi.

Come ha scritto Pierre Levy (L’Intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberespace, 1994; Les Tecnologies de l’intelligence. L’avvenir de la pensée à l’ère informatique, 1990), la loro cultura è «partecipativa» e si fonda su «produzione e condivisione di creazioni digitali» e su una «partnership informale» tra insegnanti e alunni, che porta il ragazzo a sentirsi responsabile del progetto educativo. Il maestro non è più un trasmettitore di conoscenza ma un «facilitatore», che fa da filtro tra il caos della rete e il cervello del piccolo studente. «Frequentano gli schermi interattivi fin dalla nascita e considerano internet il principale strumento di reperimento, condivisione e gestione dell’informazione» (Paolo Ferri, Scuola digitale. Come le nuove tecnologie della comunicazione cambiano la formazione e la scuola, 2008). È la prima generazione (che oggi ha tra gli 0 e i 12 anni) veramente hitech, che pensa, apprende e conosce in maniera differente dai suoi fratelli maggiori. «Se per gli adulti imparare significava leggere-studiare-ripetere, per i bambini cresciuti con i videogames vuol dire innanzitutto risolvere i problemi in maniera attiva» (Ferri). I bambini cresciuti con consolle e cellulare sono «abituati a vedere la risoluzione di compiti cognitivi come un problema pragmatico», (Lynn Clark). «Grazie ai videogiochi, il sapere dei bambini si nutre di simboli, sfide e modelli sempre diversi di narrazione» (Nishant Shah). «La tecnologia dei nostri padri è quella televisiva: un modello analogico che stabilisce ruoli, responsabilità e struttura della produzione, diffusione e consumo di conoscenza. Con l’esplosione del p2p – l’idea di una rete dove non esiste gerarchia e tutto viene condiviso – i ruoli sono messi in discussione dallo studente, che si considera parte attiva nella produzione di sapere e vede i libri come una fonte tra le tante». Se è vero che la frase: «L’ha detto internet», ha assunto tra i bambini l’autorevolezza di una sentenza, è innegabile che la Rete sia la patria del vero-simile. «Internet sta ridisegnando i confini della verità – continua Shah – e questo pone grandi sfide per gli educatori del XXI secolo: Come si fa a imparare utilizzando fonti che non hanno approvazione istituzionale? Come si può riconoscere un valido provider di conoscenza nel caos online?».

«La cut-and-paste culture e la presunzione di veridicità della Rete» tendono ad abbassare la percezione critica degli utenti: Internet diventa per i bambini “la fonte”, a prescindere dall’autorevolezza del sito e di chi scrive e dalla forza argomentativi dei contenuti ingenerando così una sorta di smobilitazione e disarticolazione della intelligenza e del pensiero per consegnarsi nelle mani di altri, che spesso sono semplici faccendieri al servizio dei poteri dominanti.

Nuovi compiti della scuola

Di fronte ai progressi di queste nuove tecnologie, sulle quali peral­tro si giocherà in gran parte il futuro di ogni nazione all’interno di un processo inarrestabile di globalizzazione e competizione internazio­nale, e all’impatto che esse hanno sulla natura stessa individuale e sociale dell’uomo, si impone come conseguenza una revisione profonda ed urgente del modo di essere e di funzionare della scuola. Essa non può non raccogliere questa sfida (E. Cresson, Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, 1995; CERI, Le nuove tecnologie dell’informazione. Una sfida per l’educazione, 1988), non può cullarsi nella sua tradizio­nale sonnolente autoreferenzialità, non può non cambiare se si assu­me, come epistemologicamente fondato, il principio che la sua “mis­sion” è quella di essere al servizio dell’uomo e della società e di contribuire a sviluppare tra questi due soggetti inseparabili un dialo­go proficuo e una positiva interazione.

Queste tecnologie informatiche hanno, infatti, prodotto un radicale mutamento delle modalità di acquisizione di conoscenze e competen­ze; si sono imposte come un nuovo linguaggio, come un nuovo modello del sapere, particolarmente appropriato per studiare i sistemi com­plessi, i grandi processi strutturali e sovrastrutturali di fronte ai quali, inadeguati si dimostrano i modelli “statici” del sapere tradizio­nale. Perciò le istituzioni dell’educazione e istruzione della nuova era digitale non possono più essere conformi a quelle dell’epoca della sola parola “orale” o “scritta”. (P. Levy, L’intelligenza collettiva. Per una antropologia del cyberspazio, 1996).

Pertanto devono assumere e promuovere nuovi modelli organizzativi, nuove metodologie, nuovi percorsi curricolari, nuove modalità di inter­facciamento con la società civile e produttiva, nuove offerte di servizi, nuove conoscenze, nuove competenze, nuovi standard di qualità. Come pure deve modificarsi il profilo professionale del docente che non può più limitarsi ad essere semplice “erogatore” di informazioni, come poteva essere nei decenni precedenti, perché queste nuove tecnologie in questa funzione lo superano infinitamente per quantità e qualità. Il nuovo docente dovrà, invece, essere in grado di insegnare soprattutto un “metodo” rigoroso di studio e apprendimento, di offrire “strumenti” critici di analisi della realtà, di sviluppare “abiti” intellettuali e comporta­mentali, di far “cogliere il significato delle cose”, di insegnare a ordinare le informazioni in un disegno culturale organico e sistematico, di suscitare interessi e sensibilità, di suggerire riferimenti etici e valoria­li, di orientare a fare scelte motivate ed autonome, di potenziare atteggiamenti di tolleranza, dialogo, di educare ciascun allievo ad “imparare ad imparare” e ad “imparare ad essere” (J. Delors, Nell’educazione un tesoro, 1996).

Solo in questo modo, nella società dell’informazione, la scuola e i suoi operatori, nonostante le molte affascinanti e seducenti agenzie informative (scuole parallele) che si vanno sempre più moltiplicando e che si presentano, spesso, in modo ad essi concorrenziali, non solo non perderanno la rilevanza sociale e culturale che veniva loro attri­buita dalla tradizione, ma anzi ne acquisteranno una più grande perché il loro ruolo, la loro funzione, il loro significato, il loro valore si dimostreranno sempre più insostituibili e importanti, perché qualita­tivamente più evoluti e di più alto profilo formativo rispetto al passa­to, perché più correlati alla promozione integrale dell’uomo, più proiettati ad “insegnare il futuro”. (J.W. Botkin – M. Elmanjra – M. Malitza, Apprendimento ed istruzione. Imparare il futuro, 1979).

Anche le ultime indagini sull’introduzione delle nuove tecnologie nella scuola dicono che gli insegnanti, non solo in Italia, sono poco propensi a farne un uso didattico ordinario, cioè, ad utilizzarle e farle utilizzare in aula dagli studenti, nel “vivo della relazione insegnamento-apprendimento”. Stanno diventando invece piuttosto numerosi i progetti specifici, cioè le esperienze innovative che si “aggiungono” alla didattica ordinaria.

L’interpretazione più diffusa di questi comportamenti professionali fa riferimento all’appartenenza degli insegnanti a generazioni per cui le nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione sono, se va bene, “lingua seconda”, mentre per gli studenti digital natives sono invece “lingua materna”. Ma al di là di questo, a frenare la soluzione del problema ci sono altri motivi. Tra questi la convinzione che le TIC demoliscono molte caratteristiche della didattica tradizionale “trasmissiva” a partire dal controllo delle modalità, degli strumenti, dei contenuti e dei processi di apprendimento basati sulla lezione “in presenza” e sul “libro di testo”.

Ovviamente è proprio questa potenzialità innovativa che fa innamorare delle TIC chi, auspicando un rinnovamento radicale degli apparati scolastici vede in esse la spada con cui tagliare di netto i nodi che finora non si è riusciti a sciogliere. Ma è altrettanto ovvio che in un corpo professionale di età media molto alta prevalgono atteggiamenti di conservazione con reazioni difensive e di rigetto.

Gli insegnanti si trovano di fronte a soggetti che apprendono all’interno di contesti del tutto nuovi rispetto a quelli in cui loro si sono formati. Per la prima volta nella storia, bambini e ragazzi ne “sanno di più” dei loro maestri, si muovono con maggior agio e disinvoltura degli adulti davanti ad una innovazione centrale per la società. Un ribaltamento dei ruoli rispetto all’insegnamento tradizionale in cui sono gli insegnanti a “sapere” e i ragazzi – ignoranti – a “dover imparare”.

Tutto ciò incute paura perché mette in crisi l’autorità docente fondata sul possesso di un sapere necessario che gli allievi ancora non hanno, mina alla base una rappresentazione di sé ed una identità professionale basata sul padroneggiamento esclusivo di un sapere da trasmettere, determina la necessità di ridefinire un ruolo che non può più incentrarsi solo o principalmente sulla trasmissione delle conoscenze .

Cosa può diventare, con l’uso didattico delle TIC, la funzione specifica della scuola e in che cosa si può concretizzare il lavoro docente? E inoltre, che cosa si può sostituire, una volta che l’informazione sia direttamente a disposizione dell’allievo, al controllo sull’appprendimento assicurato finora da uno strumento, il libro di testo, che resta identico nella formazione d’aula e nello studio individuale fuori dall’aula?

Altre contraddizioni si profilano nel contrasto tra l’approccio lineare, sequenziale, strutturato, argomentativo, per lo più deduttivo dell’insegnamento scolastico e le logiche di ipertestualità, reticolarità, esplorazione indotte da internet. Gli studenti non sono, non possono più essere rappresentanti come spugne in attesa di assorbire nozioni e metodi. La facilità di accesso all’informazione e la libertà esplorativa del navigare nel web danno ai ragazzi una sensazione di padronanza e di autonomia che la scuola della trasmissione non prevede e di solito non ama.

Non c’è da meravigliarsi allora se di fronte alla profondità di queste questioni e all’assenza di soluzioni convalidate da teorie pedagogiche e dai risultati di un lavoro sperimentale, gli insegnanti tendono a confinare in spazi e progetti specifici l’utilizzo delle nuove tecnologie o di adattarle al contesto dato anche a rischio, come avviene spessissimo – vedi il caso delle lavagne interattive multimediali – di depotenziarne l’efficacia.

C’è un contrasto esplicito e vistoso, già largamente studiato, tra i sistemi tradizionali di produzione/riproduzione delle conoscenze e la “democratizzazione” dell’accesso alla conoscenza e della comunicazione aperta dalle TIC.

Una cosa è il sapere patrimonio di un ceto professionale che decide quanta parte, come e quando, di quel sapere erogare agli altri, e come valutare i risultati, un’altra la conoscenza circolare, lo scambio tra pari promesso da internet.

Ed è un salto verso l’ignoto o così può apparire il passaggio dal sapere che va in modo unidirezionale da uno a molti ad un sapere che si costruisce in modo circolare e pluridimensionale da molti a molti. Un contrasto che bisognerebbe governare nei sistemi di istruzione, ridefinendo teorie e pratiche, sperimentando nuove modalità di insegnamento/apprendimento, verificando le modifiche organizzative necessarie, investendo massicciamente sulla formazione delle competenze del corpo professionale, affiancando con esperti chi progetta e realizza le sperimentazioni. Evitando l’approccio ingenuo o, viceversa, troppo condizionato dagli interessi dei venditori di hardware e di software – secondo cui basta introdurre nella scuola il PC o la LIM per ottenere una migliore qualità dell’istruzione.

Ma il cambiamento è nelle cose, e chiudere gli occhi non è più possibile. Una scuola che pretendesse di restare immune dai mutamenti che in ogni campo del vivere sociale sono indotti dalle nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione andrebbe incontro ad un calo precipitoso di credibilità e di attrattività.

Nella dilagante demotivazione all’apprendimento scolastico degli adolescenti ci sono del resto anche i segni visibili e riconoscibili di linguaggi, stili di apprendimento, grammatiche e sintassi cognitive profondamente diverse da quelle proposte/imposte dalla scuola, e di una perdita rapida e diffusa di significatività dello studio scolastico per molti studenti. Mentre d’altro canto, l’uso sbrigliato e disinvolto che le nuove generazioni fanno della rete non garantisce affatto che il facilissimo accesso all’informazione si traduca in effettiva conoscenza, comprensione, cultura, strumenti e metodi di apprendimento per tutta la vita, competenze di base e professionali.

C’è come è noto una bella differenza tra alfabetizzazione informatica e digital literacy, che è capacità di ricerca, selezione, valutazione, organizzazione dell’informazione. Per trovare e per sapere utilizzare l’informazione occorre sapere che cosa cercare, come farlo, che cosa fare di quello che si trova, come connettere – con quale logica, con quale obiettivo – le diverse informazioni con cui si entra così facilmente e rapidamente in rapporto.

Si può dunque invidiare la disinvoltura con cui i bambini e gli adolescenti imparano con i videogiochi, utilizzano creativamente la multimedialità, passano da YouTube a Facebook a Twitter ma non si può ignorare quanta “spazzatura” culturale o peggio passi anche da lì. Per quanto potente e in grado di stimolare la curiosità, l’esplorazione, lo scambio tra pari, la creatività, tutti ingredienti fondamentali per ogni tipo di apprendimento, neppure l’informatica può fare a meno dell’attività formativa, della sua intenzionalità, delle capacità di controllo e di autocontrollo. Se non altro perché l’esplorazione diventa capacità di ricerca solo quando è guidata da un’ipotesi (il metodo scientifico galileiano insegna). Se dunque la scuola perde, nell’era di internet, il ruolo tradizionale di essere l’unico (o quasi) dispensatore del sapere formale, conserva e deve anzi sviluppare le sue funzioni decisive, tra cui quella di dare “forma” significato e passione al sapere. Ma occorre perché questo avvenga, una competenza professionale specifica degli insegnanti.

Il primato dell’intelligenza

Per queste ragioni la scuola non solo non deve sottrarsi alle sfide delle nuove tecnologie per timore di una improbabile concorrenza o per un infondato complesso di inferiorità; ma deve, anzi, saper coglie­re questa occasione come un momento favorevole di “purificazione” della sua identità e del suo ruolo. Esse la costringono, infatti, a riprendere e rivalutare finalità e metodi che si erano venuti gradual­mente perdendo o sfumando con la scolarizzazione di massa, a privi­legiare funzioni essenziali che avevano subìto una forte prevaricazio­ne da parte di altre secondarie o marginali. Dovrà, quindi, recuperare i modi più adeguati per dare primato alla conoscenza sull’informazio­ne, alla creatività sulla ripetitività, alla criticità sull’assenso passivo, alla ricerca sulla compilazione, alla immaginazione sulla imitazione, alla originalità (pensiero divergente) sulla standardizzazione ed omo­geneizzazione, alla singolarità sulla massificazione. (A. Mattelart, La comunicazione nel mondo, 1994).

In questo modo potrà assolvere pienamente la funzione che la società le attribuisce e si aspetta, che è quella di predisporre i giovani a dominare l’attuale cambiamento, legato all’esplosione delle conoscenze da un lato, e all’innovazione tecnologica dall’altro, investendo appunto tutte le sue energie nella promozione dell’intelligenza, cioè della capacità di pensare, scoprire, porre e risolvere problemi, usare in maniera sempre più raffinata le conoscenze, veicolate massiccia­mente dalle tecnologie multimediali.

Negli USA si utilizza un termine estremamente espressivo per riferirsi alle nuove professionalità emergenti, collegate alle tecnologie informatiche, molto richieste dal mercato: si parla dei lavoratori della conoscenza (“knowledge workers”). Il termine evidenzia suggestiva­mente la centralità della conoscenza nella nostra società postindu­striale ed esprime il fatto che, di fronte alla rapidissima evoluzione delle macchine, ciò che permane a livello stabile sono la conoscenza dei problemi, la comunicazione interpersonale e la comunicazione interattiva tra l’uomo e la macchina.

Naturalmente l’esplosione delle tecnologie dell’informazione e del­la comunicazione non si spiega senza approfondire la precedente e simmetrica esplosione delle conoscenze che ne è al tempo stesso “causa ed effetto”. E siccome l’informatica e la telematica introducono nei sistemi organizzativi un supplemento di complessità, prenderle da “sole” come rimedio per semplificare la gestione delle conoscenze rischia quantomeno di lasciare le cose come sono. Con queste nuove tecnologie emerge, si sviluppa e si accumula un “sapere nuovo”, insieme più astratto e più concretamente efficiente, unitario nei fondamenti scienti­fici e metodologici e flessibilmente adattabile ad ogni situazione. Non sostituisce il sapere precedente, ma lo integra, lo trasforma, lo espri­me in nuovi beni strumentali e in nuove combinazioni.

La conoscenza per mezzo delle tecnologie dell’informazione viene unificata attraverso le regole logico-linguistiche che la esprimono, e la rendono rigorosamente comunicabile e, quindi, intersoggettiva. Essa viene inoltre definita attraverso le operazioni necessarie per la sua validazione e il suo uso. Combinati con le tecnologie elettroniche questi due approcci conseguono risultati altamente innovativi:

– la disponibilità di un “sapere astratto” in grado di acquisire qua­lunque altra conoscenza, scientifica e tecnologica;

– la disponibilità di conoscenze, definite in termini “operativi” ed espresse perciò in linguaggi, capaci di “istruire le macchine” ad eseguire le sequenze applicative di queste conoscenze;

– la unificazione tra il “sapere” e il “saper fare” e, quindi, il supera­mento di quella situazione di non sapere utilizzare le conoscenze acquisite che la recente ricerca psicologica sull’apprendimento definisce “conoscenza inerte”;8

– il superamento del proprio isolamento attraverso un circuito reti­colare mondiale (internet) che abbraccia l’intero villaggio umano nelle sue infinite diversità e ricchezze.

Le tecnologie dell’informazione e comunicazione nelle loro molte­plici applicazioni e sviluppi, introducono un elemento di progressiva ed accelerata “intellettualizzazione” della società. Tale intellettualiz­zazione consiste, sinteticamente, nella richiesta di attitudini sempre più marcate verso la formalizzazione e il rigore logico, sia nella soluzione dei problemi più diversi, sia prima ancora, nella stessa attitudine a concepire un problema, a riconoscerlo come tale. Questa affermazione dovrebbe tranquillizzare tutti coloro che, enfatizzando in maniera esasperata alcune possibili loro ricadute negative, vedono nelle nuove tecnologie una minaccia per l’intelligenza.

Azioni formative della FIDAE

Sostenuta da diverse pratiche d’eccellenza maturate in alcune scuole cattoliche fin dagli anni 80’ e alla luce della ricerca scientifica internazionale più avanzata nell’ambito di queste tematiche si è mossa anche la FIDAE mettendo nei suoi interventi in evidenza soprattutto due aspetti: quelli didattici per le loro ricadute immediate nella pratica quotidiana dell’azione educativa e dell’organizzazione della scuola; e quelli culturali in quanto, come sopra accennato, le TIC vanno a modificare i processi mentali, i contenuti di coscienza, le relazioni interpersonali, il rapporto con il mondo esterno circostante, la consapevolezza di sé, cioè le intime fibre dell’umanità di ciascuno. Nella piena consapevolezza della necessità di dover predisporre gli studenti delle scuole cattoliche a vivere da protagonisti i fenomeni delle TIC dalle quali sono e sempre più saranno attraversati e condizionati; di aiutarli a non subire il prepotente influsso della loro pervasività e della loro seduzione, di non rimanere in posizione timida e difensiva rispetto alla loro invadenza, ma viceversa di saper cogliere attivamente tutta la loro positiva potenzialità, di trasformare l’immenso loro serbatoio di informazioni in conoscenze e cultura, di navigare mantenendo integra la loro libertà ed autonomia la illimitata “ragnatela” dell’universo cybernetico.

Un compito proprio e irrinunciabile di ogni scuola, ma in particolare di quella cattolica che si ispira ai grandi valori di libertà solidarietà responsabilità perché la presenza della multimedialità non si riduca ad una mera giustapposizione di un nuovo strumento didattico che lascia le cose come stanno o peggio ad un seducente target pubblicitario di pseudomodernità per richiamare l’attenzione dell’opinione pubblica sulla scuola e quindi incrementare le iscrizioni degli studenti.

Ma perché questi obiettivi auspicati la scuola li possa effettivamente raggiungere e i suoi alunni riescano ad acquisire una piena cittadinanza nell’Europa della conoscenza realizzando la loro vocazione personale (L. Masterman, A scuola di media. Educazione, media e democrazia nell’Europa degli anni, 1990), deve “riprogettarsi” ridefinendo la sua mission e quella del docente, privilegiando l’acquisizione dei metodi di ricerca ed apprendimento rispetto ai contenuti, distinguendo la portata “strumentale” dei mezzi dalla acquisizione ineludibile dei fini, dei significati, dei valori, l’enorme quantità dei dati disponibili e accumulati dalla loro organica e sapiente riorganizzazione in un progetto significativo e finalisticamente utilizzabile.    .

Tra le molte iniziative attivate dalla Fidae su queste tematiche ci limitiamo a menzionarne soltanto due: il Convegno nazionale svoltosi a Roma nel 2000 con il titolo “L’educazione multimediale nella scuola dell’autonomia”, che ha raccolto a riflettere insieme i più prestigiosi specialisti di Italia, le cui relazioni sono state pubblicate nello stesso anno in volume; e l’attivazione nel 2012 di un Progetto formativo per il personale direttivo e docente, “Information and communication technologies to support new ways of lifelong learning”, che ha coinvolto diverse scuole di tre nazionalità, i cui lavori si concluderanno con un seminario internazionale a Roma nel settembre prossimo venturo e con una pubblicazione cartacea e digitale al fine di disseminare i risultati positivi raggiunti e così avviare una operazione di trascinamento di altre scuole interessate alle tematiche in oggetto e ai loto risvolti nei processi educativi, didattici, organizzativi.

Prossimamente la Fidae metterà in campo altri programmi formativi su tematiche sia di contesto che specifiche, come ad esempio l’utilizzo didattico della LIM – Lavagna Interattiva Multimediale.

Roma 11 luglio 2014

Anche la “nostra” giustizia ha bisogno del Vangelo

Luciano Violante

La lettera di Papa Francesco al XIX Congresso internazionale dell’Associazione internazionale dei penalisti del 30 maggio 2014 svela le due grandi illusioni del diritto penale: che la pena, di per sé, possa riportare un ordine nella società e possa ricostruire un equilibrio tra l’autore del delitto, la vittima e la società. Coerentemente sottopone all’attenzione degli specialisti la riconciliazione tra chi ha commesso il delitto e chi lo ha subito, la vittima e la comunità, per costruire una società includente capace di superare la frattura creata dal delitto.

L’umanità cerca da sempre procedure di riconciliazione che sterilizzino i meccanismi della vendetta ed evitino di trascinare nel tempo il peso oppressivo dell’odio.
Plutarco narra che dopo la costruzione della città che si sarebbe chiamata Atene, ci fu una gara tra Atena e Poseidone per il possesso della città. Atena donò alla città l’ulivo e Poseidone donò una fonte. Il giudice dichiarò vincitrice Atena, perché l’ulivo, a differenza dell’acqua, era una novità. Poseidone non si offese e sull’acropoli sorse un tempio comune alle due divinità. Al centro del tempio venne eretto un altare a Lete, la divinità dell’oblio, perché gli ateniesi non serbassero il ricordo di quella contesa. La sequenza offesa-conciliazione-oblio viene sostituita da un’altra sequenza, offesa-verità-conciliazione, nella vicenda di Trasibulo che nel 430 a.C. caccia i tiranni da Atene ponendo fine alla guerra civile. Aristotele riporta le condizioni della pacificazione: “Nessuno ha più diritto di ricordare i delitti commessi da un altro, a meno che non siano stati commessi dai Trenta, dai Dieci, dagli Undici e dagli ex governatori del Pireo; e neppure da questi, se essi renderanno conto del loro operato”. Nella tradizione successiva questo decreto prese il nome di amnestia, cioè di non memoria. Tuttavia questo termine può trarre in inganno. L’intesa ricordata da Aristotele, infatti, non richiede l’oblio, ma il divieto di ricordare i delitti commessi dai singoli nel passato, per salvaguardare la riconciliazione tra i cittadini.

La Bibbia ci trasmette il concetto di tsedaqah, la giustizia come ricomposizione di un rapporto umano spezzato dalla violenza; la giustizia come riconciliazione, non come registrazione di un rapporto di forza.
Gesù rivoluziona i costumi del suo tempo introducendo il perdono come presupposto della conciliazione. Quando sulla croce, come riferiscono i Vangeli, chiede a Dio di perdonare quegli uomini che lo stanno uccidendo perché non sanno quello che fanno, si apre un tempo nuovo. Chi sta per essere assassinato non perdona direttamente, ma chiede a Dio di perdonare in un atto che è di umiltà, ma è anche di consapevolezza della gravità del delitto che è tanto pesante da non poter essere perdonato direttamente dalla vittima. Poi motiva la ragione del perdono, che qui non è la contrizione dell’offensore, ma la sua non consapevolezza; “non sanno quello che fanno”, dice Cristo, e quindi non sono responsabili. Il male per essere effettivamente tale dev’essere consapevole.

Nel cristianesimo, infatti, non è offensiva qualunque lesione dell’ordine, ma solo la lesione commessa con la consapevolezza dell’ingiustizia dell’offesa arrecata. Dare peso alla volontà dell’offensore più che all’oggettività dell’offesa rovescia tutta la tradizione precristiana, nella quale l’offesa all’ordine, si pensi alla grande tragedia greca, vale in sé indipendentemente dalla consapevolezza e dalla volontà dell’offensore.

La pena, ci dice il Papa, non si giustifica per sé stessa, ma per la capacità di andare oltre i propri confini ricostruendo il rapporto del reo con la società; di qui la necessità di ripensare a una pena che non sia pura segregazione, ma avvii la valorizzazione della persona del reo, attraverso il lavoro e lo studio, ad esempio, o attraverso pratiche di solidarietà. Il messaggio chiama in causa tutti noi, perché un nuovo rapporto tra il carcere e chi sta fuori del carcere richiede che la intera società sia disponibile alla riconciliazione.

Il Sussidiario 8 luglio 2014