Archivio mensile:maggio 2013

LA SCUOLA PARITARIA CATTOLICA Un sistema articolato, moderno, aperto alle nuove domande educative

Francesco Macrì, Intervista di Alfonso Rubinacci

In questa ultima tornata elettorale appena conclusa, quale attenzione ha avuto la scuola paritaria da parte delle formazioni politiche?

Sfogliando i programmi dei vari partiti una cosa è apparsa evidente: la scuola continua ad essere per quasi tutti la cenerentola di turno. Anche se le vengono delicate alcune righe si riferiscono per lo più ad aspetti secondari, oppure funzionali alla cattura del consenso elettorale. Non si riscontra una vision di ampio respiro, vengono elusi i problemi, in primis quello del personale direttivo e docente, che l’hanno condannata fin’ora a rimanere nelle ultime posizioni delle graduatorie internazionali; non c’è la consapevolezza che sia la risorsa strategica per eccellenza, il capitale invisibile per risollevare il Paese dalla profonda crisi economica, sociale, morale, istituzionale in cui è sprofondato. La scuola è un tema a margine, una fastidiosa appendice di un elenco di impegni di ben altro valore. A ridosso di questo comportamento si fa strada un terribile sospetto: viene trascurata perché non fa “notizia”, non produce “voti” e “benefit”. Eppure tutto il mondo, compreso il terzo e quarto mondo, la pensa ben diversamente. Ovunque prevale la convinzione che non ci possa essere un futuro, un sistema produttivo che regga la competizione internazionale senza una scuola di qualità. Anche su questo fronte l’Italia é una nazione atipica, in ritardo con la storia.

In questo contesto di quasi silenzio generale c’è una area dove il silenzio si fa più assordante ed è quella che si riferisce alla scuola paritaria. Rispetto ad essa permangono vecchi e desueti pregiudizi ideologici o, peggio, rancori immotivati e irrazionali che vorrebbero addirittura cancellarla.

Che cosa è, di che cosa si occupa, da chi è costituita la Fidae, l’associazione di cui lei è presidente nazionale?

 La FIDAE è la federazione delle Scuole Cattoliche Primarie e Secondarie d’Italia. E’ sorta nel 1945 ed é costituita da oltre 2.500 scuole con circa 400.000 alunni e 30.000 docenti.

Rappresenta e promuove gli interessi dei suoi soci in tutte le sedi ecclesiastiche e laiche, istituzionali e professionali. Per raggiungere le finalità statutarie tiene rapporti con Organismi nazionali e internazionali, Commissioni e Gruppi parlamentari, Associazioni, Enti di ricerca, Università, Formazioni politiche e sindacali. In particolare con la Congregazione per l’Educazione Cattolica del Vaticano, la Conferenza Episcopale Italiana, il Governo, il Parlamento italiano ed europeo, il Ministero della Pubblica Istruzione, il Comitato Europeo per l’Educazione Cattolica (CEEC), l’Organizzazione Internazionale per l’Educazione Cattolica (OIEC).

Persegue, in particolare, il diritto della libera scelta educativa delle famiglie e, quindi, la parità scolastica; la formazione del personale direttivo e docente; la ricerca, l’innovazione, la sperimentazione pedagogico-didattica; la qualità e l’eccellenza del servizio scolastico; la formazione integrale dell’alunno, la modernizzazione dell’intero sistema scolastico nazionale.

Molte sono le attività che svolge su tutto il territorio: convegni, seminari, corsi residenziali, consulenze, forum, azioni a sostegno della parità e del diritto allo studio, audizioni parlamentari, dibattiti e tavole rotonde, ricerche-azioni, pubblicazioni cartacee e digitali.

La FIDAE si richiama ai valori evangelici e della Costituzione italiana, alle grandi tradizioni culturali e pedagogiche del Paese e del mondo, ai carismi delle Congregazioni religiose (enti gestori degli istituti associati). Pone al centro delle sue attenzioni la persona umana come fonte originaria di diritti; la famiglia come responsabile prima dell’educazione dei figli; la libertà, la gratuità, l’amorevolezza, la lealtà e la corresponsabilità come metodo educativo; la scuola intesa come comunità di soggetti tendenti a realizzare insieme un comune progetto culturale e pedagogico condiviso; l’istruzione e l’educazione come momenti inscindibili della azione didattica; la trascendenza e la fede come orizzonti di senso e di significato della vita umana.

La sua attività editoriale consiste nella pubblicazione di DOCETE (rivista mensile di pedagogia, sociologia, antropologia, didattica), del NOTIZIARIO (rivista digitale di legislazione scolastica), dei QUADERNI (collana di studi monografici), di alcuni CD (raccolta digitale di materiali educativi), del SITO WEB (portale dedicato alle problematiche scolastiche ed educative).

Tra i meriti ad essa ascrivibili ce ne sono almeno due: aver contribuito a mantenere desta l’attenzione dell’opinione pubblica e delle istituzioni civili ed ecclesiali sul tema della educazione in quanto risorsa strategica e strumento indispensabile di promozione dell’umanità di ciascun individuo, ma anche di progresso e di sviluppo economico per l’intera nazionale; aver valorizzato il ruolo della scuola come frontiera avanzata e luogo privilegiato d’incontro dei giovani.

Molte graduatorie internazionali impietosamente collocano la scuola italiana nelle ultime posizioni. Che cosa deve essere fatto per metterla alla pari degli altri sistemi scolastici europei e farle recuperare la credibilità perduta tra le famiglie e nel mondo produttivo?

 Il problema vero sul quale va posta l’attenzione di tutti è che la scuola, statale o paritaria, deve essere una scuola di qualità, perché solo se è tale garantisce “effettivamente” il diritto soggettivo di istruzione e formazione degli studenti, assolve il mandato che la società le attribuisce, risponde alla domanda del mondo produttivo. Una scuola mediocre, con livelli di prestazioni bassi, con un personale direttivo e docente dequalificato e demotivato, con curricoli non rispondenti ai reali bisogni formativi e professionali degli studenti e del mondo delle imprese serve a poco o a nulla, e tradisce le aspettative di tutti.

La qualità è l’obiettivo che va incondizionatamente perseguito. Solo la qualità legittima l’esistenza di una scuola e non la “natura giuridica” del soggetto erogatore del servizio. Solo la qualità la rende autentica e credibile. Solo la qualità giustifica il suo finanziamento col denaro pubblico dei contribuenti. Ma la qualità non va solo annunciata, declamata, pretesa. Va progettata, costruita, realizzata. Per farlo occorrono condizioni soggettive ed oggettive, normative, legislative, organizzative e finanziarie. Occorre un’attenzione ed un interesse costanti della famiglia, della società, della politica, della imprenditoria. Occorre riconoscere alla scuola la sua vera, grande ed insostituibile funzione di promozione culturale ed educativa.

Le trasformazioni così rapide e sconvolgenti che stiamo vivendo ci avvertono che il pianeta terra avrà un futuro solo se ci saranno uomini capaci di dominare e guidare i processi della vita personale e collettiva, nella direzione dello sviluppo umano pieno e solidale. Si tratta di pensare alla formazione di una umanità nuova. Si tratta di capire che il futuro è legato alla scelta dell’educazione (E. Cresson, Insegnare ed apprendere, verso una società conoscitiva, 1995). Nessuno nega l’urgenza e la necessità di profonde riforme strutturali delle nostre società. Ma, anche il meccanismo più sofisticato e funzionale può incepparsi e degenerare, se non viene usato da persone consapevoli e responsabili, formate in un cammino ad alta tensione morale e con una forte passione per l’uomo e i suoi destini. L’educazione è, oggi, come ha affermato giustamente J. Delors (L’educazione, un tesoro nascosto, 1997), l’utopia necessaria per imparare a vivere nel villaggio globale, per creare un mondo migliore nella direzione di uno sviluppo sostenibile, di una reciproca comprensione tra i popoli e un rinnovamento della democrazia e per insegnare a superare alcune forti tensioni esistenti tra il globale e il locale, l’universale e l’individuale, la tradizione e la modernità, il bisogno di competizione e la preoccupazione della solidarietà, l’espansione straordinaria delle conoscenze e la capacità di assimilarle, i valori trascendenti e quelli materiali. Un’educazione per essere idonea ad assolvere questi compiti deve basarsi su quattro pilastri: imparare a conoscere, imparare a fare, imparare a vivere insieme, imparare ad essere. Ma la vastità e complessità di questi compiti presuppone che la tematica educativa assuma un posto centrale nella vita e nelle scelte della società civile e politica e, con essa la scuola che dell’educazione “rappresenta lo spazio comunitario più organico e intenzionale” (CEI, Per la scuola, 1996).

Per quanto riguarda la Fidae, da diversi anni conduce moltissime iniziative che vanno nella direzione della qualità per la consapevolezza che questo traguardo è possibile innanzitutto a partire dalla formazione e dall’aggiornamento del personale direttivo e docente. Tutto il resto (nuovi ordinamenti, nuovi curricoli, nuove tecnologie digitali, ecc.) è certamente utile ma non indispensabile.

 Una delle obiezioni più ricorrenti che viene rivolta alla scuola paritaria è che per alcuni aspetti sia una presenza ingiustificata, per altri si ponga in maniera antagonista alla scuola statale, e per altri ancora sottragga risorse pubbliche.

E’ un’obiezione completamente infondata. Considerare la “scuola paritaria” antagonista e contrapposta alla “scuola statale” significa ignorare non solo quanto è codificato espressamente da una legge dello Stato (Legge 62/2000, art. 1, comma 1) che la riconosce come “parte integrante e costitutiva” dell’unico sistema nazionale di istruzione e di formazione e soggetto titolare di un “servizio pubblico e di pubblico interesse”, ma anche quanto sia positiva la sua funzione di stimolo e miglioramento della medesima scuola statale in ragione di un virtuosa emulazione che tra di esse si viene naturalmente a stabilire. La verità è che la scuola paritaria si pone “accanto” e non “contro” la scuola statale, “concorre” (cioè corre insieme) ad essa al perseguimento di un grande e “comune” obiettivo: quello della promozione umana e culturale degli alunni e della crescita civile, sociale, democratica ed economica del Paese. Le scarsissime risorse pubbliche ad essa destinate non sono sottratte alla scuola statale perché al pari di questa svolge legittimamente la stessa identica funzione pubblica a servizio del bene pubblico, cioè dell’intera comunità nazionale.

Nel nostro mondo moderno, assai complesso e fortemente in evoluzione, è irrealistico supporre che lo Stato possa “da solo” con il suo apparato burocratico-amministrativo assumersi tutti i carichi per fronteggiare le sfide che in ogni ambito si vanno manifestando. Si è di fronte ad uno scenario dove si tocca con mano la necessità e l’urgenza del coinvolgimento di “tutti” i soggetti; della mobilitazione di “tutte” le risorse umane, economiche, professionali disponibili all’interno della società civile perché “insieme”, con il concorso di ciascuno, si riesca corresponsabilmente a trovare le soluzioni più adeguate ai grandi problemi che su tutti incombono. Quest’osservazione riguarda ogni ambito ma, ancor più, quello dell’istruzione e della formazione in quanto si vanno moltiplicando e differenziando le esigenze educative di ciascuno, si va allargando il bacino della domanda formativa fino a coprire l’intero arco della vita di milioni e milioni di persone, vanno crescendo rapidamente a dismisura le esigenze di nuove competenze e specializzazioni professionali di tutti, per di più sottoposte con la stessa rapidità a forte obsolescenza. Pertanto di fronte al dinamismo di questo scenario, la scuola statale (che sarebbe bene e più correttamente cominciare a chiamare “autonoma”) e la scuola paritaria, entrambe scuole “pubbliche” per il servizio pubblico che svolgono, hanno ben altro da fare che lasciarsi coinvolgere e trascinare in una pretestuosa e anacronistica contrapposizione, il cui fine non è il loro interesse e tanto meno quello dei loro alunni, quanto piuttosto quello corporativo (o ideologico, o politico, o sindacale) di chi tende a strumentalizzarle per fini non dichiarati o non dichiarabili.

Il mercato globale, la competizione internazionale, la crisi economica e finanziaria, l’immigrazione di massa e la relativa integrazione di centinaia di migliaia di stranieri possono essere affrontate dall’Italia solo se dispone di un forte, esteso, efficace ed efficiente sistema di istruzione e formazione. Ogni tentativo di indebolirlo, mettendo la scuola statale contro la scuola paritaria e viceversa, è una forma paranoica di autolesionismo, una mancanza di senso civico e di responsabilità etica, una assurda miopia politica. Il problema non è avere meno scuole, ma il numero più grande possibile, e tutte (statali e paritarie) di grande qualità ed eccellenza. Solo un alto livello di istruzione ed educazione, accessibile indistintamente a tutti, è garanzia di un futuro migliore e sicuro per tutti. La preoccupazione vera rispetto alla quale va posta la massima attenzione non è la parità scolastica, come d’altra parte non è la difesa pregiudiziale e incondizionata della scuola statale, quanto piuttosto che la scuola statale e paritaria siano una scuola di qualità. La qualità è l’obiettivo che va incondizionatamente perseguito. Solo la qualità legittima l’esistenza di una scuola e non la “natura giuridica” del soggetto (pubblico o privato) erogatore del servizio.

 Con riferimento al comma 3° dell’art. 33 della Costituzione “senza oneri per lo Stato” molti sono contrari al finanziamento pubblico delle scuole paritarie. Come risponde a questa obiezione? Crede che il finanziamento pubblico abbia una sua legittimazione?

Che la libertà di insegnamento e la libertà di scelta educativa siano un diritto umano fondamentale e imprevaricabile è affermato da tutti i grandi documenti del diritto internazionale, compresa la Dichiarazione universale dei diritti dell’uomo, sottoscritti anche dall’Italia. Ma per rispondere alla sua domanda preferisco riferirmi ad una Risoluzione del Parlamento europeo del 14 marzo 1984, ribadita nel su contenuto da un’altra più recente del 4 ottobre 2012.

Essa afferma senza mezzi termini che non c’è libertà di insegnamento e scelta educativa senza un corrispettivo sostegno giuridico ed economico perché questa libertà possa “effettivamente” esprimersi e realizzare: “Il diritto alla libertà di insegnamento implica, per sua natura, l’obbligo per gli Stati membri di rendere possibile l’esercizio di tale diritto anche sotto il profilo finanziario e di accordare alle scuole non statali le sovvenzioni pubbliche necessarie allo svolgimento dei loro compiti e all’adempimento dei loro obblighi in condizioni uguali a quelle di cui beneficiano gli istituti pubblici corrispondenti, senza discriminazioni nei confronti degli organizzatori, dei genitori, degli alunni e del personale”(Art.1, 9).

La stessa Risoluzione arriva poi ad aggiungere, in caso di verificata violazione di questo diritto, una espressione sanzionatoria quanto mai forte: “Le procedure in caso di violazione dei diritti fondamentali e dei principi giuridici generali enunciati nella Convenzione europea dei diritti dell’uomo, riconosciuta dalla Comunità europea, si applicano anche in caso di violazione della libertà di istruzione”(art. 2, 3).

E’, quindi, quanto mai insostenibile la tesi di chi nega la legittimità del finanziamento pubblico alla scuola paritaria per la semplice ragione che in essa, come in quella statale, i soggetti utilizzatori del servizio formativo sono cittadini dello stesso Stato, portatori dello stesso identico diritto-dovere della propria istruzione ed educazione. Se cittadini dello stesso Stato il loro trattamento non può che essere per tutti “equipollente” (Costituzione Italiana, art. 33, comma 4) senza alcun privilegio o discriminazione per gli uni o per gli altri perché, in una vera democrazia, che non sia quella concepita da G. Orwell nella sua “La fattoria degli animali”, non c’è nessuno più eguale dell’altro. Pertanto continuare ossessivamente a ricorrere al comma “senza oneri per lo Stato” della Costituzione (art. 33, comma 3) per argomentare contro il finanziamento pubblico della scuola paritaria significa continuare a pensare, nonostante quanto sia stato definito dal diritto internazionale, da diverse sentenze della Corte Costituzionale italiana, da molti insigni costituzionalisti, con logiche approssimative e discutibili.

Senza entrare nel merito di ragionamenti complessi di natura costituzionale mi limito a ricordare un particolare di cronaca parlamentare. Il senso esatto del comma 3 dell’art. 33 (“senza oneri per lo Stato”) è stato ampiamente chiarito fin da subito dallo stesso proponente, l’on. Epicarmo Corbino, durante il dibattito alla Costituente, rispondendo ad una preoccupata obiezione dell’on. Gronchi: “Noi non diciamo che lo Stato non può intervenire mai in favore degli istituti privati, diciamo solo che nessun istituto privato potrà sorgere con il diritto di avere aiuti da parte dello Stato. E’ una cosa diversa: si tratta della facoltà di dare o di non dare”. Quindi, anche se lasciato alla discrezionalità dello Stato, non ci sarebbe per Corbino alcuna preclusione pregiudiziale e definitiva.

Vorrei aggiungere ancora una osservazione di critica testuale. Non è scientificamente plausibile estrapolare questa singola espressione, assegnandole un valore assoluto, da un contesto, quale è quello dell’intera Costituzione italiana, notoriamente garantista dei diritti (di tutti i diritti, compreso quello della libertà di scelta educativa) fondamentali dell’uomo e dell’eguaglianza tra i cittadini di fronte allo Stato. Nessun serio studioso si comporta in questi termini per valutare un testo.

Mi é capitato di leggere i risultati di una ricerca, presentata due anni fa (13/10/2010) in una aula del Senato, condotta da alcuni docenti universitari della Statale di Milano e di Genova, con la quale si dimostrava che le scuole paritarie costituiscono un’economia per il bilancio dello Stato. Secondo lei questa tesi è fondata e condivisibile?

Certamente sì. E’ un dato che agli addetti ai lavori risulta da sempre. Questa ricerca è interessante perché, con criteri rigorosamente scientifici e documentali, smentisce in maniera incontrovertibile il luogo comune dell’immaginario collettivo che la scuola paritaria sia un costo aggiuntivo per lo Stato. A queste conclusioni chiunque avrebbe potuto giungervi autonomamente andando al leggere una pubblicazione del Ministero dell’Istruzione, intitolata “La scuola in cifre”. In quella che si riferisce all’anno scolastico 2009-2010 risulta che a fronte di 7.852.359 alunni della scuola statale di ogni ordine e grado, è stato praticato un finanziamento pubblico complessivo pari a 54,6 miliardi di euro, così ripartito: 45 miliardi sul bilancio del Ministero dell’istruzione; 7,7 miliardi di euro sui bilanci degli Enti locali; 1,7 miliardi di euro sui bilanci delle Regioni.

Questo dato, già per sé significativo, risulta tuttavia largamente incompleto perché si riferisce alle sole spese “correnti” e non a quelle in conto capitale, come ad esempio la costruzione e manutenzione ordinaria e straordinaria degli edifici, l’ammortamento del capitale; inoltre esclude quelle voci a carico di bilanci di altri Ministeri, coinvolti anch’essi per le proprie competenze, a sostenere direttamente o indirettamente l’istruzione pubblica, come il Ministero della Sanità, il Ministero dei Trasporti, il Ministero del Beni culturali, il Ministero della Gioventù; come pure esclude i molti miliardi di euro, stanziati per lo stesso scopo dall’Unione Europea per i progetti comunitari.

La risultante di tutte queste voci è enorme sia in senso assoluto, sia in riferimento al costo medio dell’alunno di scuola statale. Ed è strabiliante se rapportata alla somma destinata alla scuola paritaria e al costo medio dei suoi alunni. Limitandoci ai dati della pubblicazione ministeriale sopracitata risulta che nel 2009-2010 a fronte di 1.074.205 alunni nella scuola paritaria di ogni ordine e grado, le sono stati erogati come finanziamento pubblico appena 521.924.948 di euro.

Facendo un raffronto tra i dati risulta che per l’erario, nell’anno considerato, il costo medio alunno della scuola statale è stato di oltre 7 mila euro (ripeto, solo per le spese correnti) a fronte di appena 485.870 euro per quello della scuola paritaria.

La conclusione che si può trarre è una sola: il finanziamento pubblico della scuola paritaria non solo non è una spesa aggiuntiva per il bilancio dello Stato, ma un grandissimo guadagno; non solo non è una perdita, ma un investimento ad alto tasso di interesse perché si ottiene un servizio equiparabile a quello della scuola statale ad un costo largamente inferiore.

 Le nuove tecnologie digitali sono diventate uno strumento indispensabile per innovare la scuola e portarla verso la qualità. La Fidae si è attivata per predisporre i dirigenti e docenti?

 Le nuove tecnologie digitali sono una realtà che sta attraversando in maniera pervasiva e trasversale tutti gli ambiti della vita individuale e collettiva. Una scuola che pretendesse di restare “immune” verrebbe a perdere legittimazione, attrattività, credibilità. Perciò non solo non deve sottrarsi ma deve, anzi, saper coglie­re questa sfida come un momento favorevole di rifondazione della sua identità e del suo ruolo. Esse la costringono, infatti, a riconsiderare finalità e metodi, a privi­legiare alcune funzioni rispetto ad altre, a recuperare quelle modalità che favoriscono il primato della conoscenza sull’informazio­ne, della creatività sulla ripetitività, della criticità sull’assenso passivo, della ricerca sulla compilazione, della immaginazione sulla imitazione, della originalità (pensiero divergente) sulla standardizzazione ed omo­geneizzazione, della singolarità sulla massificazione. In questo modo potrà assolvere la funzione che la società le attribuisce e si aspetta, che è quella di predisporre i giovani a dominare l’attuale cambiamento, legato all’esplosione delle conoscenze da un lato e all’innovazione tecnologica dall’altro, investendo appunto tutte le sue energie nella promozione dell’intelligenza, cioè della capacità di pensare, scoprire, porre e risolvere problemi, usare in maniera sempre più raffinata le conoscenze, veicolate massiccia­mente dalle tecnologie multimediali.

Queste tecnologie nelle loro molte­plici applicazioni e sviluppi, introducono un elemento di progressiva ed accelerata “intellettualizzazione” della società. Tale intellettualiz­zazione consiste, sinteticamente, sia nella richiesta di attitudini sempre più marcate verso la formalizzazione e il rigore logico, sia nella soluzione dei problemi, sia, prima ancora, nella stessa attitudine a concepire un problema, a riconoscerlo come tale. Questa affermazione dovrebbe essere in grado di tranquillizzare coloro che, enfatizzando in maniera esasperata alcune possibili loro ricadute negative, vedono in esse una minaccia per l’intelligenza.

Parafrasando il titolo di un famoso libro di Umberto Eco (Apocalittici ed integrati, 1993), nei confronti di queste nuove tecnologie didattiche sarebbe opportuno che coloro che operano nel mondo della scuola non assumessero pregiudizialmente né l’atteggiamento di essere catastroficamente “apocalittici”, né quello di essere ingenuamente “integrati”. Come tutte le cose umane anche queste tecnologie digitali hanno una loro “ambivalenza”, una loro “ambiguità” di fondo. Per se stesse non sono né buone, né cattive. Dipende dall’uso che se ne fa, dai fini che ci si prefigge di raggiungere, dai significati che si attribuiscono, dalla collocazione che a loro si accorda nel contesto complessivo della propria esperienza di vita. Certamente hanno in sé un enorme potenziale ma che nella scuola potrà realizzarsi ad una condizione: che i docenti siano effettivamente “predisposti” ad operare con questi nuovi strumenti. Non basta infatti attrezzare le scuole con strumentazioni sofisticate e d’avanguardia. E’ la qualità professionale dei docenti che fa la differenza, la loro capacità di riconvertire i loro metodi tradizionali di insegnamento cattedratico e unidirezionale, la loro disponibilità a privilegiare i processi di apprendimento collaborativo ed autonomo degli allievi, la loro volontà di mettersi in gioco non considerandosi gli esclusivi detentori del sapere. E’ per questo che la Fidae da diversi anni sta proponendo ai suoi docenti organici Piani formativi, in alcuni dei quali sono state coinvolte anche scuole cattoliche francesi, spagnole, inglesi.

Di grande attualità é il tema dell’educazione alla cittadinanza. Non vi è democrazia senza cittadini consapevoli dei propri diritti e doveri e capaci di esercitarli. In che termini e con che modalità si impegna la scuola cattolica

 Tradizionalmente la scuola italiana, statale e cattolica, è stata più attenta all’uomo. Un compito nobile, importante, ineludibile che va proseguito e migliorato con l’apporto di tutte le scienze moderne. Ma, in questi ultimi decenni, sotto la spinta anche di contingenze storiche, è cresciuta una nuova consapevolezza sulla necessità di educare anche il professionista, il cittadino. La scuola cattolica non è rimasta indifferente ed estranea a questo processo. Anzi all’interno del suo progetto educativo ha dato all’argomento un grande risalto con l’avvertenza di evitare l’errore che diventasse una “altra” disciplina che si affianca, si giustappone alle altre, anziché essere un insegnamento trasversale che coinvolge tutti i singoli docenti e la stessa organizzazione scolastica.

Per la scuola cattolica educare alla cittadinanza significa sviluppare abiti mentali idonei a conoscere il mondo, a decifrarlo, a interpretarlo, a valutarlo, a modificarlo; significa promuovere orizzonti di valori e di senso e relativi comportamenti di congruità e coerenza; significa far conoscere lo sviluppo della propria storia nazionale, le radici della propria cultura ed identità come popolo, dell’appartenenza ad una specifica comunità; significa sviluppare conoscenze e competenze per agire correttamente e professionalmente nella vita pubblica e nelle istituzioni; significa sviluppare sentimenti di solidarietà, di onestà, di correttezza, di responsabilità, di dialogo, di altruismo, di gratuità, di rispetto e di preminenza del bene comune sugli interessi individuali; significa far conoscere la carta costituzionale nelle sue diverse articolazioni e i valori che la sottendono; significa sviluppare attenzione e interesse ai grandi problemi che incombono quotidianamente sulla vita della gente e delle famiglie; significa far capire che nella vita ci dovrebbe essere una scala di valori diversa rispetto a quella fatua, consumista e narcisista della cultura dominante; significa sviluppare un sentimento di appartenenza al mondo che supera i confini e gli interessi nazionalistici del proprio Paese; significa far capire che tutti e ciascuno sono responsabili del futuro destino delle prossime generazioni; significa far capire che solo la giustizia e la solidarietà garantiranno la pace nel mondo, che l’uomo, tutti i singoli uomini, non potranno mai essere un mezzo ma sempre il fine; che il valore e la dignità della vita umana di ciascuno non si misurano per le ricchezze e per le conoscenze possedute, per le cariche rivestite, per l’appartenenza ad una etnia, religione, classe sociale.

Quanto accennato presuppone una riforma dell’insegnamento. Come giustamente ha osservato E. Morin, nel suo fortunato libro, “La testa ben fatta” “ a fronte di problemi sempre più polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali, planetari c’è un’inadeguatezza ampia, profonda e grave tra i nostri saperi disgiunti, frazionati, suddivisi in discipline, che rendono “invisibili gli insiemi complessi, le interazioni fra le parti, le entità multidimensionali, i problemi essenziali” e, pertanto rendono gli individui, rispetto ad essi, “irresponsabili”, cioè incapaci di rispondere con consapevolezza e saggezza assumendosi l’onere della soluzione del problema. Occorre quindi una educazione che delinei una nuova forma di umanesimo, in cui i molteplici saperi e linguaggi umani (letterari, artistici, scientifici, tecnologici) siano in grado di integrarsi per delineare la prospettiva fondante di un nuovo rapporto dell’uomo con la società e con la natura perché decidere significa innanzitutto capacità di governare i problemi.

La società oggi richiede alla scuola di formare cittadini che siano capaci di definire nuove strategie e finalità delle comunità umane e che abbiano gli strumenti culturali e le competenze per governare i problemi epocali che stanno dinanzi. In questa direzione le scuole cattoliche stanno compiendo notevoli passi in avanti con molte iniziative curricolari ed extracurricolari, scolastiche ed extrascolastiche.

 La qualità di una scuola dipende da molti fattori; tra questi, non certo ultimo, il suo legame con le altre scuole, con il territorio e le istituzioni. Rispetto a questa istanza come si sono organizzate le scuole cattoliche della Fidae?

Tradizionalmente la scuola italiana, compresa quella cattolica anche se in misura diversa perché comunque espressione di organizzazioni nazionali o internazionali, è stata una scuola ripiegata su se stessa e chiusa rispetto al territorio e alla società circostante. E’ stato un errore clamoroso, “storico”, che ha significato per molte di esse autoreferenzialità, scarsi stimoli all’innovazione, appiattimento dei risultati e dei livelli dei servizi erogati, scarsa comunicazione con le istituzioni e il tessuto economico e produttivo; e per converso, da parte della società civile, disattenzione, per non dire indifferenza, ai suoi problemi e al suo importante e insostituibile ruolo educativo e sociale, che ha finito per renderla vulnerabile, irrilevante, prigioniera dell’apparato amministrativo.

Oggi, per fortuna, le cose stanno cambiando da una parte e dall’altra. Sta maturando una consapevolezza nuova che la scuola sia parte integrante e viva della società, che in essa si nascondino le chiavi del futuro sociale ed economico, come pure che é nel pieno interesse della scuola che ci siano rapporti esterni di interrelazione con la società.

Di fronte alla crescente e diversificata domanda educativa, alla necessità di un aggiornamento continuo del proprio personale direttivo, docente ed amministrativo, ad un incalzante e complesso processo di riforme, ad un’insostenibile crescita dei costi di gestione molte scuole cattoliche hanno cominciato, ma, ancora con qualche timidezza, a creare collegamenti non solo occasionali ed episodici verso l’esterno. Innanzitutto con le altre scuole per una comune riflessione sulle principali questioni attinenti il progetto educativo e il POF, sulla progettazione e promozione di seminari e incontri di formazione del proprio personale, sull’avvio di iniziative extracurricolari ed extrascolastiche di tipo ludico, turistico, teatrale, musicale, sullo scambio di esperienze significative, ecc. Ma anche con i diversi Assessorati degli Enti locali, con i Centri di ricerca, con lo stesso mondo imprenditoriale che ha finalmente capito che la scuola è legata a filo doppio al futuro delle aziende, alla crescita della loro produttività e alla loro capacità di stare sul mercato potendo contare su personale più preparato e professionale.

Sta, quindi, diffondendosi rapidamente tra i dirigenti delle scuole cattoliche una “cultura” nuova, quella delle relazioni pubbliche, dei rapporti di collaborazione con l’esterno, del superamento dell’isolazionismo tradizionale, con un ricco campionario di modalità operative. Tra queste, quelle che vengono chiamate “reti”, e che possono assumere diverse fisionomie e diversa durata a seconda dei soggetti che sono coinvolti, del territorio sul quale si opera, delle finalità che si perseguono, dei contenuti che si trattano. Riguardo alle modalità la Fidae ha manifestato più favore a quel tipo di rete che potremmo chiamare a “legami deboli”, cioè senza vincoli giuridici particolari, costituite per un comune interesse su un ambito circoscritto e per una durata breve fino, cioè, al conseguimento degli obiettivi prefissati.

 La scuola cattolica ha una storia secolare ed è diffusa capillarmente su tutto il territorio nazionale. Ma come è articolata?

 Il suo richiamo alle lontane origini della scuola cattolica mi permette di fare una osservazione che sarebbe opportuno venisse ricordata soprattutto da chi, oggi, non vorrebbe riconoscerle una legittimità e legittimazione. Moltissimo tempo prima che gli Stati preunitari e lo stesso Stato italiano riconoscessero a tutti i cittadini, in particolare a quelli delle classi popolari e marginali, il diritto di istruzione ed educazione, la scuola cattolica era presente ed operante. Anzi è nata prevalentemente per promuovere ed educare questi ultimi, per dare loro una opportunità ad essere cittadini a pieno titolo come i figli dei nobili e dei benestanti. E’ un grande merito storico che nessuno potrà mai cancellare. Ciò premesso vengo alla seconda parte della sua domanda. Il sistema cattolico di istruzione e formazione si sviluppa dalla scuola materna alla secondaria di secondo grado e include anche l’importante capitolo della formazione professionale. Nell’insieme si tratta di un numero assai considerevole di istituti che fanno capo, sotto l’aspetto organizzativo, a diverse federazioni e associazioni. Tra queste la più antica è la FIDAE che rappresenta la quasi totalità delle scuole primarie e secondarie. Ma poi c’è la FISM rappresentativa delle scuole materne, l’AGIDAE rappresentativa degli Enti gestori, la FOE-CdO rappresentativa delle scuole di Comunione e Liberazione. E per il settore della formazione professionale la CONFAP. Oltre ad altre organizzazioni più piccole. Si tratta nell’insieme di un pianeta di notevole grandezza al quale sarebbe bene che le istituzioni dessero maggiore attenzione e sostegno per il grande lavoro svolto nell’interesse di tutto il Paese.

 Ci sono elementi che contraddistinguono la scuola cattolica, che la caratterizzano, le danno una identità, una originalità?

A parte la dichiarata ispirazione ai valori evangelici in quanto “cattolica”, ci sono diversi altri aspetti di natura culturale e organizzativa che la definiscono e la caratterizzano. Mi limito a segnalarne solo alcuni che sono entrati a far parte del bagaglio professionale di chiunque oggi teorizzi sulla scuola, oppure operi dentro la scuola.

Un primo fondamentale aspetto è quello di porre il singolo alunno con i suoi specifici bisogni, le sue specifiche aspettative al “centro” dell’azione della scuola. Si tratta di una conseguenza inevitabile della sua visione antropologica che attribuisce ad ogni uomo un’unicità esclusiva ed irripetibilile, un valore assoluto e imprevaricabile. Si tratta, come si può ben comprendere, di una rivoluzione copernicana (il focus è l’alunno e non l’istituzione e neppure l’apparato direttivo e docente) dalle mille conseguenze (pensi ad esempio alla didattica personalizzata ed orientativa, alle discipline opzionali) in tutte le direzioni, ma che in questa occasione non mi è possibile esplicitare perché il discorso si dilaterebbe moltissimo. Collegato strettamente a questo primo aspetto c’è quell’altro che concepisce la scuola più che come fredda “istituzione” giuridica come “comunità educante”, formata da una pluralità di “soggetti”, ognuno dei quali (appunto perché considerati soggetti e non oggetti di manipolazione e di governo) con il proprio ruolo, la propria funzione, la propria responsabilità, persegue “insieme” a tutti gli altri un comune e condiviso obiettivo educativo.

Il terzo aspetto, che mi piace richiamare, è il “progetto educativo”. E’ stata la scuola cattolica che da sempre ha affermato, in contrasto con una cultura, in passato assai diffusa ma tuttora da alcuni condivisa, che la funzione della scuola non possa limitarsi alla semplice istruzione, alla semplice professionalizzazione, e che non vi possa essere una scuola “vera” a prescindere dall’obiettivo di educare l’alunno nella integralità della sua persona, perciò anche nei suoi aspetti fisici, psichici, etici, morali, culturali, spirituali, relazionali. Per cui oggi é inconcepibile che una scuola non abbia un suo progetto educativo.

E, infine, un quarto aspetto. Mi riferisco all’ampliamento del “tempo scuola” e dell’offerta formativa curricolare ed extracurricolare. La scuola cattolica fin dalle sue lontane origini ha praticato entrambe le modalità integrando l’attività strettamente “didattica” obbligatoria con altre attività elettive di tipo ricreativo, sportivo, artistico (teatro, musica, danza, ecc.), associativo, turistico, sociale, religioso. La scuola è stata considerata uno spazio vitale nel quale ogni alunno secondo le proprie vocazioni potesse trovare stimoli, occasioni di crescita culturale, di relazioni interpersonali e di confronto dialettico che lo predisponessero ad affrontare la vita con sicurezza ed autonomia.

A fronte di queste prassi educative e di diverse altre che si potrebbero richiamare, e che non è per nulla esagerato definire di eccellenza, in quanto hanno contribuito a migliorare e modernizzare l’intero sistema scolastico nazionale, una maggiore considerazione da parte delle Istituzioni e di certa opinione pubblica nei confronti della scuola cattolica sarebbe più che giusta ed auspicabile.

     I dati statistici pubblicati giorni fa dal MIUR e ISMU non fanno che confermare la presenza massiccia e crescente degli studenti stranieri. Come ha affrontato la scuola cattolica il tema dell’accoglienza e dell’interculturalità?

La presenza massiccia degli studenti stranieri riguarda naturalmente anche la scuola cattolica. E non poteva essere diversamente, almeno per due ragioni: la prima perché la scuola cattolica è aperta a tutti per vincoli di legge (Legge 62/2000); la seconda perché per ragioni ideali e tradizione storica non ha mai praticato alcuna discriminazione né culturale, né religiosa, né sociale, né etnica; anzi ha avuto sempre come prioritario obiettivo educativo l’inclusione di tutti.

In questo tempo di grande mobilità dei popoli, la scuola è chiamata a promuovere l’incontro e l’accoglienza. Si tratta di una delle più grandi sfide educative. Praticare un approccio educativo appropriato al fenomeno dell’immigrazione é la chiave che spalanca la porta a un futuro ricco di nuove risorse. La sfida dell’interculturalità è stata affrontata dalla scuola cattolica non soltanto in termini di nuovi e più appropriati contenuti, bensì anche di relazioni, evitando sia la prospettiva assimilazionista, che quella multiculturalista al fine di garantire le radici identitarie originarie di ciascuno e nel contempo l’occasione per aprirsi liberamente a nuove visioni, a nuovi valori, a nuovi modelli comportamentali. Un passaggio stretto e difficile ma l’unico possibile per una vera e duratura integrazione che faccia di questi giovani, provenienti da tutto il mondo, cittadini italiani consapevoli e responsabili e, prima ancora, uomini in armonia con se stessi in questo impegnativo processo di attraversamento di culture diverse e di ridefinizione di se stessi.

 

Mi piacerebbe che lei approfondisse il tema della qualità, che ha già diverse volte richiamato, per comprendere meglio che significato attribuisce alla parola e a quali condizioni essa è effettivamente perseguibile in una scuola, compresa in quella cattolica.

 Di fronte alle sfide della cultura moderna, di fronte alla crescita esponenziale della scienza, della tecnologia e delle loro applicazioni e, di conseguenza, alla rapida obsolescenza delle conoscenze e delle professioni, di fronte allo scarto sempre più grande tra le competenze dell’individuo e la complessità del mondo che lo circonda, la risposta più giusta ed appropriata non può che essere una sola, una “scuola di qualità”.

Le scuole cattoliche della Fidae già da molti anni si sono mosse in questa direzione sia per definire il quadro teorico del concetto “qualità”, spesso ridotto e immiserito ai soli aspetti strumentali e funzionali, sia per individuare le modalità più efficaci per realizzarlo concretamente. Il cammino fatto fin qui è notevole. Ma la qualità, come tutti i valori, si colloca sempre “oltre” rispetto a quanto già realizzato, è un orizzonte mobile che si allontana e si dilata man mano che ci si muove verso di esso e le condizioni di contesto si vanno modificando. Diventa ineludibile pertanto ridefinire di continuo il proprio progetto di qualità, non appiattirsi sui risultati raggiunti e proseguire con rinnovata lena nella direzione prescelta.

La prima e fondamentale condizione per conseguire la qualità della scuola è la qualità del personale direttivo e docente. Non ci può essere qualità di una scuola a prescindere da questa fondamentale condizione. I criteri adottati per il loro reclutamento, per la loro formazione iniziale e in servizio, le modalità premiali del merito e dell’avanzamento di carriera prescelte, la significatività dei rapporti interpersonali favoriscono oppure frenano il perseguimento della qualità della scuola. Bypassare questo aspetto è un’ingenua illusione che porta inesorabilmente quella scuola alla decadenza. I dirigenti e i docenti sono la risorsa più grande che un gestore abbia a disposizione; sono, per i genitori il richiamo più forte, persuasivo e determinante; sono la premessa della crescita e dello sviluppo e, quindi, del futuro di quella scuola.

Solo una scuola di qualità giustifica la sua attività e sopravvivenza, perché solo una scuola di qualità garantisce “effettivamente” l’esercizio del diritto di istruzione e formazione degli studenti, le attese formative delle loro famiglie, e, per le scuole cattoliche, la coerenza col progetto educativo iniziale dei loro fondatori. Solo la qualità dovrebbe essere per uno Stato moderno il criterio per finanziare una scuola, sia essa statale o non statale; solo la qualità dà diritto a reclamare un riconoscimento pubblico.

Oggi la qualità di una scuola non è un lusso; è un requisito indispensabile, soprattutto per riuscire ad educare in modo appropriato quei giovani che provengono da famiglie economicamente disagiate o disgregate, che sono a rischio e vivono in quartieri degradati, che esperimentano la condizione di portatori di handicap e di disagio sociale, che la povertà e la guerra li hanno costretti ad emigrare. Per tutti costoro la qualità educativa ricevuta nella scuola è la migliore chiave di ingresso nella società come persone più libere ed autonome, come cittadini a pieno titolo tra pari, come aspiranti ad un futuro più certo e garantito, come capitale invisibile da investire nella propria mobilità sociale.

Precisato che è la qualità del personale direttivo e docente il presupposto imprescindibile della qualità di una scuola non si può non pensare ad altre condizioni che la rendono possibile: come i nuovi saperi e i nuovi linguaggi; i nuovi contenuti curricolari; le nuove tecnologie digitali; la modernizzazione delle modalità organizzative e gestionali; il radicamento sul territorio; il collegamento in rete con altre scuole, istituzioni, centri di ricerca; lo scambio internazionale di docenti e scolaresche, ecc.

 

 

Le scuole cattoliche – a.s. 2011-2012

 

Infanzia Primaria Sec 1 grado Sec. 2 grado Totale

 

Numero scuole 6.610 1.130 591 621 8.952
Numero classi 18.875 7.341 3.178 3.323 32.717
Numero alunni 443.095 156.131 67.131 61.530 727.887
Rapporto alunni/scuola 67 138,2 113,6 99,1 81,3
Rapporto alunni/classe 23,5 21,3 21,1 18,5 22,2
Rapprto classi/scuola 2,8 6,5 5,4 5,3 3,6
Dirigenti 6.610 1.130 591 621 8952

 

Docenti 30.145 12.824 8.188 10.048 61.205