Archivio mensile:dicembre 1996

La scuola e il progetto culturale orientato in senso cristiano

Camillo Ruini

Il progetto culturale investe la responsabilità della scuola

Da più di due anni i Vescovi italiani e ora le comunità cristiane, hanno posto la loro attenzione sul progetto culturale orientato in senso cristiano. Durante l’intero trentennio del post-concilio le sollecitudini pastorali dell’Episcopato sono state segnate, sia pure con accentuazioni diverse, dall’intento di permeare la cultura con la testimonianza cristiana. Oggi con maggior vigore e urgenza si propone di mettere in dialogo e in circolazione la pluriformità delle idee-forza sprigionate dal Vangelo nell’esperienza di pensiero e di pratica della vita del popolo di Dio, per offrire un contributo originale alle sfide del nostro tempo, a tutti i livelli.
Il progetto culturale intende – quindi – essere un processo dinamico consapevole dei suoi obiettivi e dei suoi metodi con il quale il popolo di Dio cerca di corrispondere, in un contesto storico segnato da rapidi e profondi cambiamenti, a quella dimensione essenziale della propria vocazione che Giovanni Paolo Il ha indicato nei termini seguenti: «una fede che non diventa cultura è una fede non pienamente accolta, non interamente pensata, non fedelmente vissuta» (discorso al Congresso MEIC del 16 gennaio 1982).
Per la Chiesa il porre attenzione agli indirizzi e agli sviluppi della cultura non è dunque una forma di evasione da più concrete responsabilità pastorali e sociali; è piuttosto parte integrante della sua missione salvifica che la conduce a farsi carico di quegli ambiti nei quali maturano le condizioni dei modi di pensare, delle scelte e dei comportamenti religiosi e morali, oltre che civili e sociali.
Un primo germe di progetto culturale è già spuntato a Palermo dove la riflessione si è concentrata su cinque ambiti ritenuti oggi particolarmente rilevanti sia per la nuova evangelizzazione, sia per il rinnovamento del Paese: la cultura e la comunicazione sociale, l’impegno sociale e politico, l’amore preferenziale per i poveri, la famiglia e i giovani.
II senso globale di tale riflessione è che la verità dell’uomo, manifestata pienamente dal Vangelo della carità, si traduce in una cultura della responsabilità e della solidarietà nelle molteplici dimensioni della vita (cfr “Con il dono della carità…”, 25). All’interno di questo quadro va riaffermato il ruolo insostituibile della scuola nell’offrire strumenti di interpretazione critica della realtà ed esperienze di vita comunitaria.
La scuola, infatti, è un luogo vitale che, rispetto ad altre agenzie, individua il suo specifico educativo nella piena formazione della personalità giovanile. Scuola e famiglia hanno attraversato negli ultimi vent’anni una crisi profonda e ci si rende ormai conto che la dimensione educativa è quella di minore impatto strutturale nel nostro paese.
L’educazione rimane spesso “forza debole” in una società articolata in subsistemi ben più potenti. È, dunque, importante riportare al centro della vita culturale, sociale, politica ed educativa una “paideia” che non scinda educazione e istruzione, scuola e famiglia, lavoro e studio, e che, in tal modo, tracci nuovi percorsi per non fermarsi alla complessità e alla differenziazione accentuata, senza distruggere però gli aspetti pluralistici, democratici e ispirati alla libertà.
L’individuazione delle nuove responsabilità educative della scuola nell’attuale contesto di prevedibili e profonde riforme strutturali, porta la Chiesa a farsi particolarmente sollecita e vigile, così da intercettare con il suo impegno profuso nel campo della cultura il ruolo istituzionale della scuola in una società avanzata. Ciò anche in vista del fatto che il sistema scolastico del nostro Paese dovrà misurarsi con la prospettiva europea. L’ultimo studio (il Libro bianco: “Istruzione e formazione”, novembre 1995) della Commissione delle Comunità Europee, mentre interpreta la situazione del cittadino europeo, giovane o adulto, che si trova davanti al problema del suo adattamento all’evoluzione del lavoro e a nuove condizioni di accesso all’occupazione, sostiene che l’istruzione e la formazione diventeranno sempre più i principali vettori di identificazione, di appartenenza, di promozione sociale e di sviluppo personale. È attraverso l’istruzione e la formazione – si legge ancora nel Libro bianco – che gli individui si renderanno padroni del loro futuro e potranno realizzare le loro aspirazioni.
L’impegno assunto dalla Chiesa con il progetto culturale è il segno tangibile della speciale cura nei confronti di una società che avverte l’urgenza di investire nelle risorse immateriali e di valorizzare le risorse umane, e che sa bene che la capacità di rinnovarsi e l’innovazione stessa dipenderanno dai nessi fra la produzione del sapere mediante la ricerca e la sua trasmissione attraverso l’istruzione e la formazione.
Nell’accompagnare questo processo, occorre ricordare che la sfida della società conoscitiva può essere accolta e positivamente superata nella misura in cui i dinamismi formativi si apriranno alla verità evangelica, per poter cogliere le risposte
alle domande più profonde che l’uomo si pone e per impedire alle scienze e alle tecnologie di chiudersi in una illusoria esaustività e autosufficienza.
L’accoglienza della proposta cristiana può offrire principi e orientamenti, criteri e metodi per promuovere la crescita integrale della persona e per edificare un ambiente ed una organizzazione scolastica idonei a tal fine. Il “patto per la scuola nella città” è, dunque, una scelta educativa molto forte che chiama tutte le istituzioni, gli ambienti vitali, il territorio e la città stessa, ognuno nel rispetto delle proprie competenze e dei contributi specifici che può dare, a stabilire un dialogo e una collaborazione costante, finalizzate a promuovere la persona e il bene comune e a creare una diffusa mentalità educativa.
Il compito educativo della scuola nell’odierno orizzonte culturale Nella loro lettera “Per la scuola” (dell’aprile 1995), i Vescovi italiani così scrivevano: “Siamo pienamente convinti che centrale sia la necessità di dare una consistenza sempre più limpida e decisa alla funzione educativa della scuola, attraverso una progettualità globale che animi tale funzione… il nostro tempo esige un ripensamento [dei percorsi e degli obiettivi della scuola], per dar vita ad un quadro di riferimento unitario, adeguato ai compiti che ci attendono» (n. 4). Se leggiamo i segni che caratterizzano il nostro tempo, non è difficile scoprire che c’è effettivamente una forte domanda di senso che si fa avanti in forme inedite e spesso tortuose, ma con un’urgenza inquietante.
Dentro questa urgenza non è difficile avvertire la necessità di formare uomini capaci di dominare in senso umano, e non di subire, le trasformazioni sociali e lo sviluppo scientifico-tecnologico. Tali esigenze interpellano la scuola rendendo di tutta evidenza che «nessun serio rinnovamento di essa sarà possibile senza porre alla base sicuri riferimenti a progetti riguardanti l’uomo, la libertà, la responsabilità, il senso della storia, della cultura, della società».
Discende direttamente di qui la necessità di un recupero di “cultura dell’educazione e della scuola” non solo nel senso propriamente pedagogico, ma anche in quello dei fondamenti filosofici: «Infatti, senza una chiarificazione soddisfacente delle tematiche antropologiche e pedagogiche non si possono raggiungere comprensioni ampie di fatti e problemi, né individuare convergenze progettuali precise fra le diverse visioni dell’uomo e dell’educazione». In questo scenario di cambiamenti e di aspettative si colloca l’idea di “scuola per la persona e di scuola delle persone” (n. 5). Ai fini del patto per la scuola questo significa, al fondo, due cose: anzitutto, che occorre rimettere la persona al centro dell’attenzione educativa; ed inoltre che occorre convincersi che risorsa fondamentale sono sempre le persone, con la loro competenza e dedizione.

La persona al centro dell’attenzione educativa

Che cosa significa rimettere la persona al centro dell’attenzione educativa? Significa investire nella formazione di persone consapevoli e responsabili, formate in un cammino di alta tensione morale e con una forte passione per l’uomo e il suo futuro. In questa prospettiva possiamo misurare il peso determinante della scuola per la soluzione dei problemi che si pongono a tutta la società e comprendere che il futuro è legato all’impegno nell’educazione. Ma per essere all’altezza dei compiti che la attendono, la scuola deve cessare di pensarsi e di essere solo distributrice di istruzione, per diventare (o tornare ad essere) luogo di educazione, cioè di maturazione integrale della persona. Ed ancora, per far questo, per essere questo, la scuola – ma si potrebbe dire meglio: le persone che la animano – deve ritrovare la capacità di cogliere i problemi educativi nella loro immediatezza umana. Di fronte alla legittima istanza di innovazione didattica è necessario avvertire, per un verso, il rischio di confidare esclusivamente negli strumenti, nelle tecniche, nelle tecnologie, nei processi; cioè di andare esattamente in direzione opposta alla «centralità della persona», perché la tecnica è, per definizione, la moltiplicazione dell’identico. Per l’altro verso, occorre avvertire l’esigenza di dare un “supplemento d’anima” ai mezzi della didattica, cioè di ritrovare e ripensare insieme i fini ai quali tutti i mezzi vanno ordinati.
Già qui si presenta l’opportunità di concretizzare l’idea di scuola per la persona e scuola delle persone. Infatti, l’impegno di ritrovare e ripensare i fini ai quali tutti i mezzi vanno ordinati si traduce operativamente nell’incontro e nella cooperazione delle persone che lavorano nella scuola per l’elaborazione di un progetto educativo in cui si sintetizzi il «criterio ispiratore ed unificatore di tutte le scelte e di tutti gli interventi» educativi e didattici. È proprio nell’esperienza di questo incontro che meglio emerge cosa significa che la «risorsa fondamentale sono sempre le persone».
Significa, anzitutto, accettare la sfida di vedere le diversità (di esperienza, anzianità, stili, idee, …) delle persone non come un ostacolo, ma come un arricchimento della comunità educante.
Certo, le esperienze di comunità educative mostrano sovente il clima di conflitto che ha origine proprio dalla diversità delle persone. Ma è qui che occorre avere il coraggio di una posizione radicale. Nella prospettiva di una «scuola delle persone», le differenze non fanno dell’altro un nemico o un aggressore ed i conflitti possono anche essere visti come segno della vitalità e della ricchezza latente che c’è nella comunità. Per questo dobbiamo anche guardarci dalla tentazione di evitare il disagio di questo confronto con una ritirata strategica nel “pluralismo” ed invocando la “neutralità educativa”.
A proposito di “pluralismo” e “neutralità educativa” In effetti, c’è chi crede – nel contesto della nostra società complessa – che il pluralismo debba indurre ad essere indulgenti e tolleranti rispetto a tutte le opinioni ritenendole tutte egualmente vere e degne. In quest’ottica, il pluralismo diventa la proposta di una specie di tavola rotonda dove tutti parlano e nessuno ascolta e crede. Non è difficile riconoscere sotto le spoglie di questo preteso pluralismo il volto dell’indifferentismo che trasforma – come ha giustamente osservato Maritain – ” la tolleranza democratica”, rispettosa dei possibili diversi modi di incarnare ed esprimere i valori comuni, in quella ” tolleranza scettica” che presuppone l’assenza di valori. Da questa impostazione deriva una concezione della scuola come istituzione “libera” e puramente formale, cioè estranea da ogni orientamento o opzione valoriale; una specie di recinto di pugilato, di irreprensibile neutralità dove si affrontano in reciproca concorrenza tutte le possibili idee che ciascuno può avere sull’educazione, sull’uomo, sulla società, sulla cultura, sulla vita. La scuola diventa, dunque, un’istituzione che non ha, né deve avere un pensiero comune; che non ha, né deve avere un proprio cervello, oppure, se si vuole, ha un cervello rigorosamente neutro.
In questa prospettiva, l’educazione rischia di ridursi ad una eterna navigazione in circolo che non riesce a intravvedere alcun approdo, pur essendo sempre più sofisticata nelle tecniche cui fa ricorso. Ne viene che l’educazione resta esposta alle
imprese di coloro che hanno più potere per l’imposizione dei valori e, per effetto di una sorta di eterogenesi dei fini, il pluralismo, che ha le sue radici nella idea di tolleranza diventa per se stesso un semenzaio di intolleranza.
Ora, il pluralismo autentico è ben altra cosa ed è su questo concetto che si può stabilire “un patto per la scuola nella città”. Essere pluralisti, in senso autentico, significa riconoscere che «la verità non è possesso esclusivo di nessuno, ma si rivela al pensiero umano, quando esso si apra all’incontro con la realtà, soprattutto se la sua indagine è capace di confronto e di condivisione». Significa, di conseguenza, aprirsi ad un dialogo senza preconcetti con le diverse posizioni nella ricerca di ciò che è vero e giusto, riconoscendo la possibilità di prospettive diverse dell’unica verità.

La persona tra la scuola e il progetto culturale orientato in senso cristiano.

A partire dal valore prioritario della persona, come “essere relazionale”, ben si comprendono il senso ultimo dell’educare e gli obiettivi del progetto educativo. Anzitutto la scuola deve contribuire ad elevare la persona e a farla crescere integralmente nell’ordine dell’essere, aiutandola a ricercare la verità, a comprendere la propria identità e dignità di persona; inoltre il processo educativo deve essere inteso come un processo di integrazione tra le persone, un processo di educazione alla responsabilità e alla solidarietà. Discende da qui la necessità di superare il burocratismo che asservisce l’individuo e rischia di soffocare la vita scolastica. Lo sviluppo del sistema scolastico ha avuto effetti variamente valutabili; se, per un verso esso ha positivamente esteso e reso concretamente fruibile il diritto all’istruzione, per un altro verso ha favorito l’appiattimento verso il basso e l’irrigidimento burocratico della scuola, impedendole la necessaria flessibilità ad accogliere le istanze provenienti dall’extra scuola e dal territorio.
Il superamento di una scuola impacciata di fronte alla “creatività e all’immaginazione” può verificarsi attraverso una corretta autonomia e una giusta flessibilità, da intendersi come strumenti per rendere un servizio più efficace ed efficiente alle persone dalle quali la scuola è costituita (gli operatori scolastici e i genitori) ed alle quali essa si rivolge (gli studenti). La scuola come “spazio intenzionale di comunicazione interpersonale” È necessario, in altre parole, che la comunicazione educativa non si limiti ad un dialogo a due, non resti “testo” di una relazione chiusa tra l’educatore-insegnante e l’alunno, ma diventi “contesto”, cioè un ambiente educativo costituito da un intreccio organico di rapporti fra tutti i soggetti coinvolti nella relazione: insegnanti, studenti, genitori. In tal modo la scuola potrà costituirsi anche come comunità educante, attorno a valori progettuali condivisi e in dialogo con la società civile.
Osserviamo anzitutto che «l’educazione è opera necessariamente sociale, non solitaria»: infatti, è la relazione con l’altro che consente all’io di riconoscersi, che lo stimola continuamente a superarsi e gli offre la possibilità di uscire da sé. D’altra parte i giovani hanno necessità di «sentirsi coinvolti in una comunità di persone che permette di vivere la condivisione e la partecipazione di cui ciascuno ha bisogno» (Lettera, 7). Inoltre, la comunità educante è “luogo” privilegiato «per una nuova ed efficace formazione alla cittadinanza» (n.7). In essa, infatti, i giovani possono maturare la loro libertà come relazione, cioè come responsabilità e solidarietà. Perciò stesso, la comunità educante scolastica costituisce anche un antidoto educativo
fondamentale alla deriva individualistica della cultura di oggi.
La comunità educante costituisce, infine, un sostegno essenziale anche per il singolo educatore che viene così sottratto ai pericoli dell’individualismo che conduce ad un protagonismo velleitario e dell’isolamento che, vanificando l’impegno educativo, ingenera nell’educatore stesso un senso di impotenza e di logoramento. Di qui possiamo comprendere che la specificità educativa insostituibile della scuola è quella di porsi come luogo dove si educa istruendo, in un mondo frastornato nel quale è difficile, se non impossibile, orientarsi e trovare qualche criterio di selezione e di ordine. In questo senso la scuola ha un profondo compito culturale.
Il nesso tra istruzione e educazione è dato dalla impegnativa ma ineludibile questione del rapporto dell’uomo alla verità. Cos’è, infatti, l’istruire se non un educare attraverso la ricerca e la conoscenza del vero? Istruire significa, allora, educare “facendo segno” (cioè, in segnando) all’intelligenza, attivando la sua capacità di ricerca del vero, che è al fondo capacità di collocare ogni informazione e la rete intera delle informazioni in rapporto ad una unità di senso; di raccogliere tutte le verità particolari (le molte unità di significati) in rapporto ad una totalità di senso. Che l’uomo abbia essenzialmente bisogno del vero è testimoniato, come ben sottolineano alcuni filosofi contemporanei (penso soprattutto a Ricoeur), dalla struttura narrativa dell’esperienza umana. Non è, infatti, la vita umana una continua narrazione di sé ad altri? E ciò che l’uomo massimamente teme non è appunto l’insensatezza della vita, ridotta – come dice il Macbeth shakespeariano – al «racconto di un povero idiota, / vento e suolo che nulla denota»? D’altra parte, in questa incessante narrazione (pensiamo ai bambini che non fanno altro che narrare e narrarsi) l’uomo esprime il duplice bisogno di comporre gli eventi, gli atti e le scelte della sua vita come momenti di un racconto sensato e di comunicare con gli altri mediante un tessuto di significati comprensibili e condivisibili.
In tale prospettiva l’educatore non può essere un osservatore passivo, ma una guida alla scoperta di significati e di risposte. Un “educatore” che si ponesse come osservatore passivo rinuncerebbe ad educare e – come già aveva osservato Paolo VI – fermerebbe «la sua fatica soltanto ad un paziente, meticoloso e, se volete, scientifico rilievo dell’ambiente, in cui oggi il ragazzo svolge la sua vita». Ora, in questo atteggiamento 1-educatore” finirebbe per accettare e far accettare l’ambiente ed i fenomeni conseguenti così come sono, addirittura difendendoli e legittimandoli come
espressioni del nostro tempo. Ma qui l’intenzione educativa è ormai spenta e le conseguenze si possono immaginare: «anche perché – osservava ancora Paolo VI – l’ambiente, per sé, non fa gli uomini, ma fa i gregari; e non c’è età come l’età giovanile, cosi insofferente e ribelle alla precettistica del passato, di quello prossimo specialmente, che sia acquiescente alla moda, che tema di distinguersi dagli altri, che subisca l’imitazione».
Peraltro, nemmeno un “educatore” che si proclamasse scettico riguardo alla verità potrebbe autenticamente educare. Al più potrebbe sostenere processi di informazione. In ultima analisi, istruire significa educare l’uomo a camminare autonomamente e responsabilmente verso la pienezza di sé. Educare istruendo significa anche «offrire un sapere per la vita» (n.8), da intendersi non solo e immediatamente come un sapere fruibile in senso utilitaristico, ma anzitutto come un sapere che sappia penetrare e sostanziare, quasi illuminandola dall’interno, l’intima dinamica della esistenza umana.
Offrire un sapere perla vita non significa fornire più competenze e, quindi, andare verso uno sviluppo quantitativo della scuola (innalzamento dell’obbligo scolastico, aumento delle ore settimanali di scuola, introduzione di nuove tecnologie che permettono di compattare e trasmettere meglio e più rapidamente le informazioni). Non significa nemmeno insistere sulla performatività del sapere (cioè, sulla capacità di fornire risposte, risultati, esiti, profitto, … ). Insistendo su questi aspetti i momenti chiave del lavoro scolastico diventano verifiche, scrutini, esami e, conseguentemente, assumono rilevante importanza per lo studente le tecniche tese a provvedere le domande e a dare risposte. «Offrire un sapere per la vita» significa, piuttosto, fornire strumenti euristici e insegnare non solo a gestire conoscenze, ma a sviluppare “capacità”.

I soggetti protagonisti del progetto educativo

Un progetto culturale che recepisca la centralità della scuola nella vita del Paese, non può non ribadire che l’anima e l’energia di ogni progetto educativo per la scuola sono le persone che operano in essa, sono i protagonisti diretti, chiamati a cooperare nella reciprocità. I primi soggetti sono i ragazzi e i giovani. Essi vengono definiti i «protagonisti centrali» della scuola, non in nome di un acritico puerocentrismo, ma riconoscendo una verità essenziale per la scuola: e cioè che l’insegnante e l’intera istituzione scolastica sono per l’alunno e non viceversa. Per questo, in una relazione responsabilmente educativa, tocca alla scuola fare il primo passo per accogliere i valori e le attese del mondo giovanile.
Del resto, condizione necessaria per educare è, in certo senso, calarsi nella situazione in cui i giovani vivono, sia perché essi vanno raggiunti laddove si trovano, sia perché educarli significa precisamente condurli fuori da questa situazione, non solo mostrando loro la via da seguire, ma camminando con loro verso orizzonti nuovi. Perciò è di capitale importanza saper discernere nel volto spesso contraddittorio del mondo giovanile di oggi quegli aspetti positivi a partire dai quali si può sviluppare l’azione educativa che, in prima battuta, non potrà non essere un’ermeneutica delle esigenze più vere che tali aspetti veicolano. Infatti, prima di insegnare occorre capire e condividere profondamente le esigenze vere delle nuove generazioni. D’altra parte, però, proprio perché sono i «protagonisti centrali» della scuola, i giovani sono chiamati anche ad uscire da un atteggiamento di passività, a superare l’individualismo ed a cooperare al dialogo educativo, impegnandosi nella «vita quotidiana di classe» ed «animando la vita dell’istituto».

Le famiglie

La nostra Costituzione (artt. 30 e 31) come pure i documenti del magistero ecclesiale (penso, in particolare, alla dichiarazione conciliare su l’educazione cristiana Gravissimum educationis, come pure a molti altri documenti pontifici ed episcopali) ribadiscono che il dovere-diritto dell’educazione appartiene ai genitori, i quali non possono mai rinunciare ad esercitarlo. Certo i genitori condividono questa responsabilità educativa con altre, persone e istituzioni, fra le quali un posto di particolare rilievo ha la scuola; ma questa condivisione deve avvenire secondo il principio di sussidiarietà e nel rispetto della diversità dei compiti e delle responsabilità.
Indubbiamente su questo punto c’è ancora da crescere. Non a caso, infatti, i Vescovi – facendo eco al Papa – invitano «famiglia e scuola ad una più ampia intesa reciproca» (Lettera, n. 12), per superare una pregiudiziale diffidenza nata da esperienze non sempre felici. Proprio a questo riguardo la Lettera fornisce una indicazione assai preziosa, indicando nel progetto educativo lo spazio decisivo di collaborazione, e rivolge un chiaro invito a realizzare quel «contratto formativo» che vede protagonisti dell’esperienza formativa ad eguale titolo gli insegnanti, i genitori e gli studenti. Esso deve giustificare e sostenere il rapporto scolastico e deve garantire la cooperazione nel perseguire lo scopo comune della formazione integrale della persona.
In questa direzione va anche la sezione conclusiva della prima parte della “Carta dei servizi scolastici” emanata dal Ministero della Pubblica Istruzione, che è appunto dedicata al significato ed alla struttura del «contratto formativo». Docenti e dirigenti scolastici Abbiamo parlato diffusamente di progetto educativo e ne abbiamo colto l’importanza. Proprio la rilevanza di questo progetto ci fa capire quanto sia urgente ridefinire secondo un più alto profilo la figura dell’educatore nella scuola, facendo sintesi tra competenze professionali e motivazioni educative, con una particolare attenzione alla capacità di dialogo oggi richiesta dall’esercizio sempre più collegiale della professionalità docente.
Questo esige che, mentre si parla di progetto educativo, si parli di più, o almeno altrettanto, dell’impegno educativo come di un modo di essere che si costruisce nell’interiorità dell’educatore: una vocazione. Purtroppo, la già lamentata burocratizzazione della scuola ha indotto gli insegnanti a rifiutare di assumersi un ruolo di educatori ed a configurare, per un verso, la propria identità in termini di ruolo e di funzione (il docente come «funzionario del sapere») più che di missionevocazione; per un altro verso a concepire la propria attività come professione,
tecnicamente connotata. Abbiamo visto, invece, che il rapporto educativo, nella sua essenza profonda, deve essere una relazione interpersonale impegnativa che si attua nella misura in cui sia l’allievo sia l’educatore vi impegnano la propria persona. È stato detto che educare significa «massimizzare l’allievo»; ma è chiaro che per massimizzare l’allievo occorre «massimizzare l’educatore»: nella relazione educativa l’educatore deve impegnare il meglio di sé, tutte le proprie energie interiori.
Ora, delineare la figura dell’educatore professionale in base a questo criterio significa ridefmirla nei suoi “nuclei” ispirativi fondamentali: • è una professione culturale che richiede la capacità di instaurare quelle sicurezze relazionali e linguistiche che sono indispensabili per vivere l’età dell’incertezza e della comunicazione;
• è una professione umana, centrata più sulle interazioni personali che non sugli atteggiamenti esclusivamente tecnici;
• è una vera e propria diakonía, cioè una professione che esige il «coraggio del servizio»; il coraggio di essere propositivi, creativi, progettuali, competenti, efficaci/efficienti; il coraggio di servire responsabilmente la crescita umana e culturale di ciascuno dei giovani. Un servizio impegnativo da attuare con sguardo vigile e cuore aperto.
I responsabili delle istituzioni pubbliche Il compito dei responsabili delle istituzioni pubbliche è quello di mediare tra esigenze della scuola e dinamiche di sviluppo del Paese, operando alla luce del bene comune. I tempi si fanno urgenti per non massimizzare il distacco della scuola dalle istanze emergenti e per non accentuare ulteriormente la divaricazione tra scuola e società.
In questo senso è auspicabile l’elaborazione di un quadro di riferimento legislativo unitario che assicuri la crescita equilibrata della scuola in tutto il Paese e la costruzione di un sistema scolastico integrato, realmente aperto alla partecipazione effettiva dei cittadini, della società e, soprattutto, della famiglia, nonché pienamente rispettosa della libertà educativa dei genitori. A garanzia di una piena soddisfazione di queste istanze è auspicabile che vengano riconosciuti un giusto decentramento, l’autonomia e una effettiva parità economica e normativa tra strutture statali e non statali, trattandosi in entrambi i casi di istituzioni pubbliche.
Conclusione Di fronte a queste impellenti urgenze la comunità cristiana è chiamata a responsabilità nei confronti della scuola e dell’impegno pastorale in essa e per essa.
Prendersi cura dell’educazione e della scuola nella città e nella storia di oggi significa vivere, testimoniare e annunciare il Vangelo della carità e servire concretamente l’uomo immerso in una cultura pluralistica. Ciò significa in particolare:
• partecipare attraverso una presenza competente e qualificata nella scuola, condividendo l’urgenza di un impegno educativo che valorizzi ciò che è autenticamente umano e, per noi cristiani, renda ragione della speranza che è stata posta in noi;
• valorizzare l’insegnamento (e l’insegnante) della religione cattolica come contributo peculiare e costruttivo alla definizione dell’orizzonte di valori propri della vocazione umana integrale che sta al centro del progetto educativo scolastico;
• diffondere e sostenere le associazioni ecclesiali giovanili, degli insegnanti e dei genitori, per far crescere diffusamente la responsabilità in tutti i protagonisti della
scuola;
• apprezzare e rinnovare l’inestimabile patrimonio di esperienza pedagogica, di risorse umane, culturali e spirituali offerto dalla scuola cattolica che, per il suo progetto educativo ispirato al Vangelo, ha un evidente e peculiare ruolo nell’attuazione di un progetto culturale orientato in senso cristiano. Chiediamo pertanto, con la forza e la tenacia che nascono dalla consapevolezza del proprio buon diritto e del superiore interesse del paese, un chiaro e rapido segno di assunzione di responsabilità da parte delle pubbliche istituzioni, con l’approvazione della legge paritaria.

Roma 31 gennaio 1997